丁寧

（魯東大學(xué)，山東煙臺264000）

近年來，個別教師的行為問題致使大眾與教師之間產(chǎn)生了一定的信任危機，整個教師群體也成為了這一現(xiàn)象的受害者。然而，正如麥金太爾所形容，教師屬于社會中的“特性角色”，他們承擔著教書育人的職責，他們是社會中的道德代表，因此教師合理看待自身角色重塑德性對于教育事業(yè)及教師自身發(fā)展具有重要意義。

1 教師的身份認同對教師德性發(fā)展的必要性

德性作為一種人格品質(zhì)對人的行動具有深刻的指導(dǎo)意義，教師作為培養(yǎng)人的人無法脫離德性的范疇，教師德性不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教育的發(fā)展促成教育目的的實現(xiàn)，更能夠?qū)處熥陨淼陌l(fā)展起到增益增能的作用。探究德性對于教師發(fā)展具有長遠而深刻的意義。

1.1 何謂教師德性與身份認同

在古代西方發(fā)展過程中，柏拉圖認為德性是指健康的、正義的心靈秩序；亞里士多德將德性看作使人能夠增益其優(yōu)秀行為的品質(zhì)；麥金太爾將德性看作為一種獲得性的人類品質(zhì)。因此，德性可以總結(jié)為一種能夠使人獲得并踐行為而具有長遠意義的一項品質(zhì)。作為人不僅有其自然人的屬性更有其社會人的屬性，社會人的屬性則要求我們具備依賴于社會的德性。因此，教師德性更是其作為社會人屬性的一種德性，是一種以個人為主的道德，能夠在長期的教育實踐活動中形成引領(lǐng)教師發(fā)展的人格品質(zhì)，主要依靠教師自身獲取。

關(guān)于身份認同更是從未停止，無論是從笛卡爾的“我思故我在”，還是康德的“先驗自我”，人們對于自我的探討從未停止。隨社會發(fā)展，工具理性、技術(shù)至上出現(xiàn)，人們對身份認同的危機得以顯現(xiàn)?！吧矸菡J同是個連續(xù)性的動態(tài)過程，是依賴于一定的客觀社會存在通過個體主觀意識建構(gòu)的過程，是在與他者發(fā)生聯(lián)系的過程中產(chǎn)生的趨于一致的態(tài)度、觀念和理據(jù)?！苯處熒矸菡J同是教師確認其職業(yè)存在的意義與價值的過程，是教師實現(xiàn)自我存在價值的過程?；诖?，我們探究教師的身份與其德性的關(guān)系。

1.2 身份認同與教師德性的內(nèi)在聯(lián)系

教師的身份認同是德性的預(yù)設(shè)與前提。人的身份并非是先天所具有的，不同的身份具有不同的角色與定位。由于道德總是根據(jù)其踐行主體的改變而隨之改變，因此，教師只有對自身身份認同的前提下，教師的德性才能獲得發(fā)展。當個體獲得教師這一身份時，人便會有意識的形成對外部事物的反應(yīng)，個體的意志將會調(diào)控人的主觀能動性從而形成人的行為。教師身份的獲得調(diào)控著人的情感與意識，并以此來發(fā)展教師的德性。因此，教師德性的養(yǎng)成以教師的身份為預(yù)設(shè)與前提。

德性是對教師身份認同的形塑。教師的職能不僅是傳遞知識文化，更是社會倫理道德規(guī)范的塑造者。按照諸位學(xué)者們的觀點，德性是獲得性的品質(zhì)，對于人的長遠發(fā)展具有增益增能的作用，因此德性對于教師具有內(nèi)在的塑造作用。人的德性不僅是一種優(yōu)秀的道德品質(zhì)，更是一種能夠使人成為向善向正的人的美好追求。這里所提及的教師的德性是一種善的存在，教師的德性不僅能夠使得教師規(guī)范自身，更能促使教師在完善自身的基礎(chǔ)上達到對善的追求。

2 教師德性的迷失及其溯源

2.1 教師存在的價值轉(zhuǎn)變：社會價值到個體價值

價值表征著主體與客體間的一種關(guān)系范疇，人在價值關(guān)系中更是兼具這兩種價值，是一種特殊的價值關(guān)系，教師亦是如此。從我國教師價值變化的總體趨勢看來，我國教師的價值轉(zhuǎn)變總體是從社會價值到個體價值的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)社會，人們思想的固化，統(tǒng)治者借助教師的力量鞏固其地位，教師的職責在于“傳道”“載道”，是一種社會性價值。自20世紀以來，進步主義、存在主義以及人本主思潮的出現(xiàn)，批判傳統(tǒng)的社會價值對人性的壓抑，不斷得到強調(diào)人的個體價值。關(guān)注教師個體價值的呼聲不斷涌現(xiàn)，這種對教師人性的張揚對傳統(tǒng)的以教師社會價值為主的取向進行了矯正。往往在這樣的呼聲下極易帶來矯枉過正的傾向，教師沉迷于自身利益而忽略了作為社會中“特性角色”所應(yīng)有的底線及德性。兩種價值取向的極端帶來了沖突——教育代價。這種價值的沖突直接帶來的代價便是教師德性水平的下滑。

2.2 教師德性的顛覆：工具理性而非價值理性

進入現(xiàn)代社會，工具理性成為人們生活的支配者，教師的德性面臨危機。馬克思·韋伯將理性區(qū)分為工具理性與價值理性。人們強調(diào)等價物交換的作用，德性在利益面前顯得微不足道，處于混亂無序的狀態(tài)。

在工具理性的驅(qū)使下，教育出現(xiàn)了異化的現(xiàn)象，這種異化最直接的表現(xiàn)就是追求績效。提到教師德性，便會將其與一些外在條件進行硬掛鉤，這種以工具利益引導(dǎo)的德性養(yǎng)成勢必扭曲。在工具理性導(dǎo)向下，教師屈從于實踐的導(dǎo)向，為安身立命而踐行工具理性主義的教學(xué)方式。正如康德所說：“目的王國中的一切，或者有價值，或者有尊嚴。一個有價值的東西能被其他東西所代替，這是等價；與此相反，超越一切價值之上，沒有等價物可代替，才是尊嚴?！苯處煹膬r值可被物質(zhì)化的東西代替，教師也并非因其德性所產(chǎn)生的價值受到尊敬。事物的發(fā)展總是此消彼長的過程，教師在追求績效的道路上教師成為精致的技術(shù)追求者，而教師作為“特性角色”所應(yīng)有的德性示范作用自然被擱置一旁。

2.3 教師身份認同：角色的不確定性

教師德性的養(yǎng)成是一種由內(nèi)而外的建構(gòu)過程，作為建構(gòu)主體的人的道德水平及人格特質(zhì)都會對教師德性的養(yǎng)成起到不容忽視的作用。“道德隨著踐行道德的能動者而發(fā)生變化”，不同身份的人踐行著不同的價值觀。

面對價值多元化的社會，社會對教師期待越來越高，教師這一種身份卻成為多重角色的扮演者，研究者、領(lǐng)導(dǎo)者、向?qū)д叩榷嘀亟巧?，面對著社會期待與現(xiàn)實認知的沖突，教師在多重角色的扮演中變得迷茫而又困惑。正如佐藤學(xué)所說，教師這一角色，無論做出何種界定，其在事實上仍舊是扮演者“中間人”（intermediator）的角色。社會各界對教師職責的混亂界定以及不合時宜的宣傳下對教師身份的不確定進一步肯定?？梢哉f我們對于教師身份的認識處在傳統(tǒng)德性被否定而新的德性認知尚未確定的轉(zhuǎn)型期。

3 基于教師身份認同下德性的雙向建構(gòu)

德性作為人的內(nèi)在品格，個體即德性的承載者，因此我們在建構(gòu)德性時首先強調(diào)認識自我。然而從德性迷失的追溯看來，教師的身份認同的建構(gòu)仍舊是一項系統(tǒng)的問題。因此，教師德性的建構(gòu)要從主觀和客觀兩方面進行建構(gòu)，以實現(xiàn)教師的成長與發(fā)展。

3.1 教師價值理念主導(dǎo)的身份認同

韋伯曾說：“一個人認為自己有資格將手放在歷史舵輪握柄上的人，必須在權(quán)力欲之外，并具備三種特質(zhì)：熱情、責任感與判斷力?！边@些特質(zhì)隱含著信念倫理與價值倫理兩種內(nèi)涵，三者相互結(jié)合實現(xiàn)責任倫理與信念倫理。因此，我們所提及的教師德性的發(fā)展應(yīng)當以教師的身份為基點，通過信念倫理與責任倫理二者有機結(jié)合進行建構(gòu)。

對于信念倫理，馬克思·韋伯給予了極大的肯定，認為新教倫理中的元素對社會的發(fā)展與覺醒產(chǎn)生過不可磨滅的作用。廣義的信念倫理，可以說是包含宗教倫理在內(nèi)的一切以特定信念或信念系統(tǒng)為基礎(chǔ)而建構(gòu)起來的、理想性道德形而上學(xué)或倫理的基本理論?，F(xiàn)如今我們所指的信念倫理，通常是一種以道德倫理為制高點而產(chǎn)生的信念，借助榜樣的示范或是激勵作用而產(chǎn)生的信念支撐。利用信念倫理進行道德情感教育的熏陶。教育總是離不開倫理價值觀的指導(dǎo)，教師亦是如此。信念是對事物的信任感與精神支柱，信念倫理主要是指在人們生活中以某種情意、情懷等對人具有催化作用的倫理觀念指導(dǎo)人的行動。信念倫理是一種教師所應(yīng)具備的意志力，這些信念不僅要建立在教師善良的意志這一基礎(chǔ)之上，更是要讓教師在這一過程中找回自我，在給學(xué)生帶來幸福感的同時也獲得自豪感。

教師的德性養(yǎng)成以教師的身份認同為基點，教師進行德性的自我建構(gòu)的過程。在不斷曝光的教師辭職信、課余負擔無不教育的一個痛點?！笆澜缒敲创?，我想去看看”，寥寥幾個看似灑脫的字卻撩撥了大眾不安的內(nèi)心，這背后反映出教師的道德與責任倫理的缺失。責任倫理與現(xiàn)代社會注重分工這一顯著的特點具有很強的契合度，教師的責任來源于教師作為專業(yè)人員所帶來的要求?；谪熑蝹惱?，教師應(yīng)如何？教育一種需要具備高度的責任感的活動，更是一種培養(yǎng)有責任、有擔當?shù)娜说倪^程。因此教師對責任身份的確立，這種身份的確立并非盲目的承擔責任，而是基于教師身份認同下，對關(guān)系負有責任進而做到對人負有責任。

現(xiàn)實中，理性給予我們選擇的權(quán)利，意志力則驅(qū)使我們做到負責，這種意志力正是德性所應(yīng)發(fā)揮的力量。在法律規(guī)定的權(quán)利與義務(wù)下，教師不能僅憑自身意愿行事，更應(yīng)具備認識責任的意志力，在自我抉擇時做到“能為”，即教師的價值抉擇。教師要主動建構(gòu)自己的責任倫理，不必接受外界的指示，只要在自我抉擇下的行動才是合乎價值的。這種能力的自我抉擇是一種自我的認同，更是一種德性的自治。

3.2 外部建構(gòu)下的教師身份認同

在社會環(huán)境的下，教師對于自身的發(fā)展缺乏必要的安全感與方向感，這使得教師的發(fā)展陷入危機之中。在身份的危機下，外界環(huán)境的潛移默化的影響成為改變教師“無意義感”的重要舉措。與此同時，政府部門更應(yīng)加以明確的方向指引，讓教師群體擺脫頻繁離職下的職業(yè)倦怠以及自我綁架現(xiàn)象。

教師作為身份認同的主體，不可僅依靠自身力量，更需要教育行政部門加以保障。教育行政部門應(yīng)當采取充分的措施保障教師的待遇、維護教師的利益，提升教師的地位，從教師的入職資質(zhì)、職前培訓(xùn)、職后考核以及工資待遇等方面著手。在入職的過程中制定嚴格的考核體系，明確職前與職后管理與評價職責，實現(xiàn)教師的職前培養(yǎng)與職后發(fā)展全方位把控，實現(xiàn)教師隊伍在外部層面的嚴格把控。學(xué)校作為踐行國家教育政策的主體，不僅應(yīng)嚴格管控教師隊伍的組建與發(fā)展，也應(yīng)在管理中體現(xiàn)出其對教師的人性化管理以及個性化弘揚。多方面把控下為教師的專業(yè)化發(fā)展提供良好的環(huán)境，尊重教師個性化發(fā)展，增強教師對于主體的身份認同。

政府部門應(yīng)進一步落實并將教師的職責落實在立德樹人上，切實減輕中小學(xué)教師的無關(guān)負擔，讓教師這一職業(yè)真正成為值得尊敬、令人羨慕的職業(yè)。盡管我們強調(diào)教師的責任之重，但教師在履行自身責任的背后，政府更應(yīng)營造良好的教學(xué)觀為教師潛心教學(xué)、精心育人提供支持。只有教師的教書育人的責任厘清，教師才能實現(xiàn)對自身身份的認同，才能有能力實現(xiàn)德性的提升。