鄒宛珊，李楚楚，王遠

（深圳大學(xué)，廣東深圳518000）

新時代背景下，中國的主要矛盾逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，使得社會的發(fā)展思想必須轉(zhuǎn)向以人民為中心，促進人民的全面發(fā)展與共同富裕。教育因具有長期性和廣泛性特點，成為促進人民全面發(fā)展與增強國家“軟實力”的最主要途徑[1]。目前，公平有質(zhì)的教育成為我國教育事業(yè)發(fā)展所追求的終極目標(biāo)，在教育建設(shè)“智慧2.0”的新階段里，信息技術(shù)的加入為公平建設(shè)打開了新的突破口，推進教育建設(shè)信息化進程迫在眉睫。

1 教育公平的理解

公平，作為一個含有價值判斷的“規(guī)范性概念”，比平等、均等更抽象，更具有倫理性、歷史性和道德意味[2]。社會公平是社會主義和諧社會的重要特征和內(nèi)在訴求，教育公平作為社會公平的重要基礎(chǔ)，最早起源于古希臘的平等思想。他們將教育平等作為一項社會權(quán)益，當(dāng)時的研究領(lǐng)域更多關(guān)注于機會的均等化討論。

2007年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在協(xié)助其成員國制定教育政策的文件中提出了教育公平的兩個含義：第一個含義是公正（Fairness），就是要保證性別、經(jīng)濟、社會地位、種族等個人因素與社會因素均不會妨礙人達到其能力所允許的教育高度。第二個含義是覆蓋（Inclusion），意為應(yīng)該保證所有的人都受到基本的、最低標(biāo)準(zhǔn)的教育[3]。

伴隨我國經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，自十六屆三中全會提出“以人為本”的理念之后，教育公平也由服務(wù)社會轉(zhuǎn)向了以人為核心。在以人為本的背景下，教育公平絕不只是部分人的公平，而是應(yīng)該落實到我國的每一位公民。雖然義務(wù)基礎(chǔ)教育給予學(xué)生們均等的受教育機會，但在現(xiàn)實中，城市地區(qū)差異、經(jīng)濟基礎(chǔ)、甚至父母的受教育程度都在限制每個孩子獲得教育資源的機會，“有教無類”的公正概念依然被局限在思想層面，每個人獲得教育資源的機會實際并未被均等化。從資源角度來看，單純的均等平分資源并不是教育公平的代表，公正教育不是讓所有人都接受一樣的教育，公平的最終目標(biāo)應(yīng)該是公正與覆蓋同時達到，即每個人能夠“因材施教”的機會成本被平等化，每個孩子都能擁有成才的機會。

2 資源均衡建設(shè)中的偏差關(guān)系

均衡優(yōu)質(zhì)資源是基礎(chǔ)教育公平建設(shè)發(fā)展的重要前端，教育資源公平是教育公平的前提。優(yōu)質(zhì)資源集中于經(jīng)濟高速發(fā)展區(qū)域，教育公平建設(shè)的難點在于資源的跨區(qū)域調(diào)配。該文借助經(jīng)濟學(xué)理論，從供需關(guān)系和社會建設(shè)的多重視角對教育建設(shè)中存在的偏差關(guān)系進行分析。

2.1 “傳統(tǒng)教育供給”與“精準(zhǔn)定位需求”之間的結(jié)構(gòu)性失衡

正因為教育公平具有多重含義，公平的落實也必須從多個層次進行推進，瑞典著名教育家托爾斯頓·胡森曾提出教育的3個均等論，在代入公平的概念之后常被概括為教育公平的3個層次：起點公平、過程公平與結(jié)果公平[4]。根據(jù)馬斯洛需求理論與實際人們在教育中所展現(xiàn)出的需求進行梳理與整合，將各層級需求與3個公平層次通過概念理解進行對應(yīng)：其中教育的起點公平，即每個人都擁有接受教育的權(quán)力與義務(wù)，在需求中常理解為能夠獲得基礎(chǔ)的教育內(nèi)容保障。教育公平的第二層次為過程公平，意為能夠為每個人提供相對平等的受教育環(huán)境，諸如構(gòu)建良好的師生關(guān)系與優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)氛圍。結(jié)果公平的內(nèi)容為每個人都均等享有達到自我實現(xiàn)的權(quán)力與教育成功的機會，其中均等的教育成功機會可以理解為：在相同教育條件下完成教育的效果也相對均等。

供需結(jié)構(gòu)性失衡其本質(zhì)是供給體系的效率不高、質(zhì)量不優(yōu)、體系結(jié)構(gòu)不靈活、不能夠有效地適應(yīng)需求及其結(jié)構(gòu)的變化。傳統(tǒng)教育模式最大的缺陷在于教育內(nèi)容傳遞的過程中，因為渠道而產(chǎn)生的影響因子眾多，且很難因為宏觀調(diào)控而被改變。

當(dāng)前教育公平建設(shè)中的主要需求是期望給予每個人自我實現(xiàn)的機會，是內(nèi)容上能夠更加高質(zhì)量，渠道上能覆蓋更廣的需求。在我國，大班制已成為普遍現(xiàn)象，傳統(tǒng)教育模式被傳遞共性的、標(biāo)準(zhǔn)化的知識的職能所限制，實際只滿足到了起點公平的階段，使“規(guī)?；慕逃┙o”與“精準(zhǔn)定位的個性化需求”的矛盾變得格外突出。

2.2 “經(jīng)濟偏移區(qū)域發(fā)展”與“統(tǒng)一教育公平建設(shè)”之間的矛盾

社會發(fā)展歷程中，計劃經(jīng)濟體制對于經(jīng)濟社會的影響力是極大的。著名經(jīng)濟學(xué)家厲以寧教授指出，中國經(jīng)濟實際屬于非均衡經(jīng)濟，尤其是近年來沿海省份與內(nèi)陸城市之間的差局?jǐn)U大越來越嚴(yán)重。

我國城市發(fā)展明顯呈現(xiàn)嚴(yán)重的區(qū)域偏移勢態(tài)，經(jīng)濟發(fā)展的區(qū)域性偏移會導(dǎo)致各地區(qū)學(xué)生在教育中的投入出現(xiàn)難以逾越的經(jīng)濟鴻溝，其中城鄉(xiāng)差距最為明顯。《中國教育新業(yè)態(tài)發(fā)展報告（2017）》中數(shù)據(jù)表示，2017年，農(nóng)村學(xué)生在校外機構(gòu)培訓(xùn)的人均投入只有419元，而城市學(xué)生的人均投入數(shù)值卻高達3 710元，是農(nóng)村學(xué)生的近9倍。此外，在不同收入組群的家庭中，額外培訓(xùn)的支出也存在巨大落差[5]。諸多數(shù)據(jù)皆證明了：區(qū)域經(jīng)濟落差與教育投入的差值呈明顯正相關(guān)關(guān)系。

因為國家內(nèi)部的區(qū)域經(jīng)濟差距實際是受到多重條件共同影響所形成的，所以很難被宏觀調(diào)控改變。中國乃至全球，經(jīng)濟的活動都被高度集中在少數(shù)人口聚集地區(qū)，中心化成為一種不可逆的發(fā)展趨勢，這也是長期追求經(jīng)濟效率所帶來的結(jié)果（這里經(jīng)濟效率也包括生產(chǎn)質(zhì)量與安全性等因素），而追求效率必然會帶來區(qū)域的落差。但空間力量對于經(jīng)濟和教育的發(fā)展其實是格外重要的。諸多學(xué)者研究表明，空間公平才是應(yīng)該成為計劃經(jīng)濟體制實施的重要結(jié)果，也就是一直以來民生所關(guān)注的區(qū)域公平問題。公平建設(shè)需要在保證最必要的公平程度前提下，最大限度地提高社會經(jīng)濟效率[6]。

2.3 “高資金輸入”與“低人才產(chǎn)出”之間的不平衡

如果期望僅通過教育來實現(xiàn)社會平等化建設(shè)，那么有關(guān)于均等弱勢人群機會上的教育投資將有很大一部分必須通過非教學(xué)路線進行實現(xiàn)，即對該人群的身體健康、社會認(rèn)知、內(nèi)心情感等方面的照顧會消耗掉大部分的投入，除非有一天教育能夠完全替代這些屬性對于人發(fā)展的影響[7]，因而提高投產(chǎn)比率成為教育公平建設(shè)目標(biāo)的一大重點。

在經(jīng)濟聚集、城市擴張、區(qū)域二元化發(fā)展的大環(huán)境之下，落后區(qū)域難以進行優(yōu)質(zhì)的教育活動，就算真的培養(yǎng)出了優(yōu)質(zhì)人才，也會因追求更高的生活水平而自然流動到經(jīng)濟中心城市，不能反哺鄉(xiāng)村發(fā)展，最終形成惡性循環(huán)。2020年兩會關(guān)于教育建設(shè)的報告中也指出，強調(diào)促進公平、保障民生的同時要優(yōu)化投入結(jié)構(gòu)，只有將投入落實，才能更好地帶動優(yōu)質(zhì)產(chǎn)出及教育整體的建設(shè)發(fā)展。

3 在線教育對于教育建設(shè)的影響

在線教育一般來說是以信息技術(shù)為媒介，通過互聯(lián)網(wǎng)進行知識的傳播和教授，以及學(xué)習(xí)者與教育者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者互動的過程[8]。2013年被稱為“中國在線教育元年”，教育部全面支持教育信息化和互聯(lián)網(wǎng)教育發(fā)展，這使得在線教育市場迅速在全國鋪展開來[9]。截至2019年6月，我國在線教育用戶規(guī)模達2.32億。

3.1 以二維突破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的固態(tài)

城鄉(xiāng)一體化建設(shè)的重點在于推動鄉(xiāng)村發(fā)展，本質(zhì)是以經(jīng)濟驅(qū)動地域發(fā)展，教育振興是鄉(xiāng)村振興的重要方面，也是衡量鄉(xiāng)村振興的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，必須讓廣大農(nóng)村適齡人群享受更多教育事業(yè)紅利，接受更高質(zhì)量的義務(wù)教育。但城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)短時間難以取得根本性變化，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)問題的形成是一個長期的過程，體現(xiàn)在了城鄉(xiāng)居民收入、政府公共服務(wù)投入力度等方方面面，這也從多方面導(dǎo)致了當(dāng)下的城鄉(xiāng)教育二元化結(jié)構(gòu)。

“教育最大的不公平就是不能真正做到因材施教，而科技和互聯(lián)網(wǎng)教育帶來的好處就是盡可能給學(xué)生帶去機會，帶來公平[10]”?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)使教育資源跨越時間與空間的限制，讓資源不受城鄉(xiāng)區(qū)域的限制，向超出原本的范圍向三四線城市或更廣泛的區(qū)域開放，讓每一個用戶都享受到優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，從二維空間角度解決我國教育資源的發(fā)展不均衡。

3.2 區(qū)域建設(shè)重心由“軟件”轉(zhuǎn)向“硬件”

以往我國對于偏遠區(qū)域的建設(shè)支援都以教師這一類“軟件性”資源的輸送為主，其核心在于各地區(qū)優(yōu)秀人才資源的調(diào)配。在知識經(jīng)濟時代，教師早已不再是知識壟斷者，網(wǎng)絡(luò)社會中的每個個體都有可能成為兼具知識消費者和生產(chǎn)者的雙重角色。新興互聯(lián)網(wǎng)云端教育模式的核心優(yōu)勢在于以在線教育作為平臺的內(nèi)容資源傳播，內(nèi)容的傳播者也不局限于教師身份，就當(dāng)前的區(qū)域支援建設(shè)方式來說，人群具有集聚的特性，會趨向于更好的發(fā)展環(huán)境，而互聯(lián)網(wǎng)云端教育模式能夠通過打破時空限制的方式解決跨區(qū)域人才調(diào)配難題。

教育的線上滲透率驟然提速必將引發(fā)教育信息化建設(shè)的變遷，大眾對于教育信息化的認(rèn)知度和熟悉度在疫情期間得到進一步提升，各地學(xué)校內(nèi)場景的信息化水平也應(yīng)逐漸提高，教育部門對于教育落后地區(qū)的建設(shè)支持或?qū)囊浴败浖敝г疄橹鬓D(zhuǎn)變?yōu)椤坝布敝гM一步強化教育基礎(chǔ)設(shè)施與平臺搭建的成本投入。

3.3 有效防護公共突發(fā)事件對于教育的影響

公共突發(fā)事件時期的教育應(yīng)急防護是關(guān)系我國廣大師生生命安全和教育事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展的重要基礎(chǔ)保障，自2003年抗擊“非典”之后，教育部就曾依照《突發(fā)事件應(yīng)對法》成立了教育部應(yīng)急管理部。

受疫情影響，一段時間線下教育模式無法正常進行，各級學(xué)校為貫徹國家防控政策紛紛延期開學(xué)。為確保公共突發(fā)事件對于教育影響的最小化，2020年1月29日，教育部號召師生通過互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建教育新課堂。在線教育能夠不受脫離時空的影響，為社會時刻提供進行教育活動的可能性。至此在線教育進入新的窗口期，相較于傳統(tǒng)線下模式，能夠?qū)⒔虒W(xué)資源統(tǒng)一線上化，讓資源跨地區(qū)無縫銜接，實現(xiàn)幾萬名學(xué)生的在線學(xué)習(xí)。教育部相關(guān)負(fù)責(zé)人在2020年5月的新聞發(fā)布會上也充分肯定了在線教育優(yōu)勢和在疫情期間發(fā)揮的積極作用，并強調(diào)要進一步完善教育內(nèi)容資源的建設(shè)和在線教育的運行機制，以此提高基礎(chǔ)教育公共服務(wù)和應(yīng)對重大突發(fā)事件的能力。