【摘要】本文基于教師權(quán)威性過強(qiáng)不利于學(xué)生探究性思維形成的問題，提出教師要適當(dāng)?shù)胤诺妥藨B(tài)，通過各種形式的追問促進(jìn)學(xué)生思考的教學(xué)建議，從而全面提高學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力。

【關(guān)鍵詞】姿態(tài) 追問 探究性學(xué)習(xí) 探究能力 課堂參與度

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）41-0039-03

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出要積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，通過“引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法”。然而，在當(dāng)前課堂中，有的教師權(quán)威意識(shí)根深蒂固，只注重“外在權(quán)威”的強(qiáng)化，忽視了“內(nèi)在權(quán)威”（即知識(shí)權(quán)威性）的塑造，這樣做不利于平等、和諧、民主的師生關(guān)系的形成，自然也不利于學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)。

筆者認(rèn)為，教師只有放低姿態(tài)，把自己角色定位為“平等中的首席”，并通過追問給予學(xué)生思考的機(jī)會(huì)和信心，才能促使學(xué)生深入地開展探究性學(xué)習(xí)。

一、直面現(xiàn)狀：教師權(quán)威意識(shí)嚴(yán)重

在常態(tài)課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，大部分教師在學(xué)生面前無時(shí)無刻不在塑造著權(quán)威者的角色，特別是語文教師當(dāng)班主任的情況下，這種現(xiàn)象愈發(fā)嚴(yán)重。

（一）教師地位神圣不可侵犯

在實(shí)際教學(xué)中，班主任一般由語文教師兼任，為了管理好班級(jí)，班主任需要在很多時(shí)候樹立權(quán)威性的話語權(quán)，從而讓班級(jí)管理更加得心應(yīng)手。在和家長的交流中，也不難發(fā)現(xiàn)有一句話時(shí)常會(huì)從家長的口中冒出來：“語文課上他絕對(duì)不敢放肆，畢竟是班主任的課?！鄙踔潦侨魏我婚T學(xué)科與班主任有聯(lián)系時(shí)，都會(huì)形成全班學(xué)生“不敢放肆”的狀態(tài)。

但是，只要我們深入思考，便不難發(fā)現(xiàn)，這份“不敢放肆”實(shí)則透露著“膽怯”。在課堂中的這份膽怯，會(huì)在很大程度上阻礙學(xué)生思維的發(fā)展。因?yàn)榕c其他學(xué)科相比，在班主任的課堂上，學(xué)生的大腦神經(jīng)有一部分忙著“害怕”而無法讓思維活躍，更遑論主動(dòng)地開展探究性學(xué)習(xí)了。課堂上只有那些所謂的好學(xué)生才是探究性學(xué)習(xí)的主體，而那些日常表現(xiàn)不好的學(xué)生，往往會(huì)一心想著如何做好表面功夫而不用被班主任批評(píng)。這便是班主任的神圣對(duì)大部分學(xué)生帶來的不良后果。

（二）學(xué)生一心揣摩教師想要的答案

語文和數(shù)學(xué)有著本質(zhì)上的區(qū)別，數(shù)學(xué)的問題、練習(xí)有且只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而語文因其學(xué)科的博大，在很多時(shí)候是不能用一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”來衡量的。在不知曉標(biāo)準(zhǔn)答案的情況下，被提問者在思考問題答案時(shí)通常會(huì)去猜測提問者想要得到什么樣的答案。

在生活中，我們時(shí)常會(huì)看到這樣一個(gè)比較有趣的場景：當(dāng)你在問孩子一些問題的時(shí)候，如果連續(xù)發(fā)問，比如連續(xù)幾個(gè)問題的答案都是肯定的回答，當(dāng)你突然希望孩子說“不”時(shí)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子還是回答“是”。這時(shí)，如果你伴著嚴(yán)肅的表情：“嗯？”就會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子立刻改變自己的答案，因?yàn)樗袛鄦栴}的對(duì)錯(cuò)，并不是從自己的真實(shí)角度出發(fā)，也不是從事件的對(duì)錯(cuò)角度出發(fā)，而是想著“此刻老師想要得到什么答案”。在這種情況下，學(xué)生更多的是看教師的臉色行事。

“看教師的臉色行事”是班級(jí)大部分學(xué)生存在的情況。人類天生對(duì)權(quán)威性高于自身的人、事、物存在一種“取悅之”的心態(tài)，這種心態(tài)在對(duì)自我價(jià)值及社會(huì)世界認(rèn)識(shí)不明朗的學(xué)生身上表現(xiàn)得尤為突出。這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在課堂之上思考的不是問題本身，而是“老師究竟希望我給出什么樣的回答”。

（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不強(qiáng)

語文的學(xué)科性注定了其和語言的聯(lián)系相當(dāng)緊密。在數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生可以通過自主解決問題獲得滿足，而在語文課堂中，學(xué)生的很多想法是要通過語言進(jìn)行表達(dá)并得到認(rèn)可才能獲得滿足。在這種區(qū)別的前提之下，上課能否得到發(fā)言的機(jī)會(huì)，將會(huì)大大地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

通過對(duì)眾多實(shí)地教學(xué)的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)積極舉手可以有效地促使一個(gè)人認(rèn)真地聽課并思考問題。但“舉手”這個(gè)行為只有在被教師叫起來回答問題時(shí)，才能體現(xiàn)它的價(jià)值。而在一線教學(xué)中，不可能每一個(gè)問題都請(qǐng)所有舉手的學(xué)生回答一遍，久而久之，學(xué)生便很容易產(chǎn)生一種“不想舉手，反正舉手老師也不叫我”的想法。在這種情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就會(huì)被大大削弱。

二、檢視本質(zhì)：放低姿態(tài)追問的目的

（一）何為“放低姿態(tài)”

要想尋求“放低姿態(tài)追問”的意義，首先要了解何為“放低姿態(tài)”。作為教師，我們都或多或少會(huì)有這樣一種感覺：如果被學(xué)生質(zhì)疑，那會(huì)是一件非常丟臉的事情。所以在某些時(shí)候，面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑我們會(huì)視而不見。當(dāng)今社會(huì)有太多獲得新知的機(jī)會(huì)，有一部分學(xué)生博覽群書，乃至博古通今，其對(duì)于某些方面的知識(shí)還是有一定專業(yè)性的。早在《學(xué)記》的《禮記》中就指出：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困人后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長也?！倍?912年陶行知提出的“教學(xué)合一”又再一次強(qiáng)調(diào)了“教學(xué)相長”這一理念，而綿延至今這一理念依然在影響著人們。

一種文化的傳承，歷經(jīng)時(shí)間的考驗(yàn)、時(shí)代的驗(yàn)證。學(xué)無止境，不是說教師的話就是真理，教師需要走的路還很長很長，需要學(xué)習(xí)的東西還很多很多，這就需要教師放低姿態(tài)，不斷地學(xué)習(xí)，提高專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)技能。

（二）何為“追問”

了解了“放低姿態(tài)”，我們同樣要看看“追問”具體為何。在教學(xué)中，圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的話題與課堂生成的問題進(jìn)行有機(jī)整合，進(jìn)而由淺入深、由此及彼地發(fā)問，使課堂教學(xué)流程嚴(yán)密而富有節(jié)奏，就是“追問”。追問能使師生對(duì)話富有實(shí)效、使過程與方法相互連通、使言語生命得以養(yǎng)護(hù)、使教師由“主宰者”變?yōu)椤爸鲗?dǎo)者”、使學(xué)生建立起發(fā)現(xiàn)和探究問題的意識(shí)。

即使是同一個(gè)班級(jí)，學(xué)生的水平也是有很大差異的，那么在追問時(shí)就要做到分層。對(duì)不同水平的學(xué)生就要進(jìn)行不同的追問，同樣，不同層次的追問要請(qǐng)相對(duì)應(yīng)層次的學(xué)生來回答。在這個(gè)過程中，教師需要做到思想高度集中，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中的亮點(diǎn)，為下一步追問做好準(zhǔn)備。

在追問的過程中，教師同樣要時(shí)刻把握課堂教學(xué)的重點(diǎn)，做到有的放矢。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答與教學(xué)目標(biāo)有所偏差時(shí)，就要立刻糾正;如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答時(shí)有困難，可以利用追問作為鋪墊;如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生答非所問，可以通過追問給學(xué)生指出方向;如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生答話凌亂，可以通過追問引導(dǎo)學(xué)生梳理回答內(nèi)容。另外，要在課堂中多進(jìn)行“由現(xiàn)象到本質(zhì)”的追問，因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中這要比“由本質(zhì)求現(xiàn)象”的追問要有效得多。

在多次教學(xué)實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，追問對(duì)教師提出了更高的要求，需要教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容有相當(dāng)?shù)氖煜ざ?，并且有非常清晰的教學(xué)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)之上的追問，才會(huì)是高效有意義的追問，才能為課堂添彩，使學(xué)生迸發(fā)出思維的火花。

（三）放低姿態(tài)，追問才不會(huì)變成責(zé)問

“追問”實(shí)則在一定程度上，是在逼著學(xué)生深入思考，稍有不慎便會(huì)成為“責(zé)問”。這樣的變化是否會(huì)出現(xiàn)，取決于教師與學(xué)生之間的關(guān)系。

在課堂中或者在日常相處中，教師適時(shí)地放低姿態(tài)，會(huì)拉近師生之間的距離，使師生之間更輕松愉悅。這樣的狀態(tài)在追問式教學(xué)中起著關(guān)鍵作用。如果教師與學(xué)生之間的關(guān)系過于緊張，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生上課的精神過于緊繃，那么教師不斷地追問，只會(huì)讓課堂充滿緊張的氣氛，學(xué)生就會(huì)很難享受到解決每一個(gè)難題的快感，而是緊張地思考：“老師到底要的是什么答案？我的回答到底是哪里出現(xiàn)問題了？能夠讓老師滿意的答案是什么？”這時(shí)，學(xué)生注重的永遠(yuǎn)不會(huì)是問題的本身，而是會(huì)選擇“不舉手”來規(guī)避回答錯(cuò)誤的風(fēng)險(xiǎn)。如若這樣，那么追問無疑是一把利劍，斬?cái)鄮熒g的感情紐帶。

由此可見，“放低姿態(tài)”是追問式教學(xué)能夠輕松呈現(xiàn)的潤滑劑，也是“追問”事半功倍的重要保證。

（四）在輕松的追問中，激發(fā)學(xué)生探索的欲望

追問是思維的開始，是文章展開的引擎。追問是對(duì)看似平淡的事物從不同的角度提出詰問，從而使其豐富起來?？梢姡穯柲芗せ顚W(xué)生的思維，讓“課堂對(duì)話”精彩而深刻，使課堂教學(xué)真實(shí)而有成效;追問是實(shí)現(xiàn)課堂“預(yù)設(shè)與生成”的橋梁，讓學(xué)生由感性走向理性，使課堂閃現(xiàn)智慧的火花。

在輕松的氛圍下，對(duì)學(xué)生而言，教師的每一次追問就像是在他們面前建起一座碉堡，使思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)以達(dá)到炸毀碉堡的能量，從中學(xué)生能夠明顯地感受到難關(guān)正在自己的探究中一次次被攻克，而真相也因?yàn)樯钊氲奶骄慷兊迷桨l(fā)明朗。最終，學(xué)生將會(huì)茅塞頓開——“呀，原來是這樣！”

在這樣一個(gè)過程中，學(xué)生逐步養(yǎng)成深入探究事物本質(zhì)的習(xí)慣，也養(yǎng)成了探究性學(xué)習(xí)的能力，并急切地想要攻克眼前出現(xiàn)的難關(guān)。

三、策略架構(gòu)：讓探究性學(xué)習(xí)在放低姿態(tài)追問中深入

（一）放低姿態(tài)，做“糊涂”教師

對(duì)低年段學(xué)生而言，教師在他們眼里就是真理的代表，教師說的所有的話都是對(duì)的。但是，在課堂上，筆者認(rèn)為教師是可以放低姿態(tài)裝“糊涂”的。語文教師在課堂上適當(dāng)、適時(shí)地裝糊涂，能給學(xué)生提供主動(dòng)思考的機(jī)會(huì)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)成就感。那么，怎樣才能讓學(xué)生的腦子動(dòng)起來，如何讓他們打開話匣子，說出自己的想法呢？在多次的課堂實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)個(gè)低姿態(tài)的“糊涂”教師，能讓學(xué)生眼中閃現(xiàn)光芒。

那么，“糊涂”教師又怎么當(dāng)呢？其實(shí)很簡單，就是上課放低自己的身份，把自己當(dāng)作學(xué)生，簡而言之就是“裝傻”。在課堂上，筆者有時(shí)候會(huì)比較“自大”，比如，會(huì)“自大”地把《他得到紅圈圈最多》課文中的句子“每次寫字，鄧小平爺爺都能按先生的要求去做”，改成“寫字時(shí)鄧小平爺爺能按先生的要求去做”，并且總是“自大”地認(rèn)為自己改得比課文中的好?？墒?，這個(gè)時(shí)候?qū)W生就總是不服氣，常常擺出一副小教師的神情：“哎呀，包老師，不對(duì)不對(duì)，你這里不能這么改。”然后，筆者繼續(xù)“自大”：“為什么呢？我覺得蠻好的，你得說出理由，否則我可不答應(yīng)?！倍鴮W(xué)生的回答，總是能讓筆者連連點(diǎn)頭稱贊。

又如，在教學(xué)《陳毅探母》一文時(shí)，筆者故作聰明地將課文中的句子“一進(jìn)家門，陳毅就來到母親床前，拉著她的手，細(xì)心地詢問病情”改成“陳毅來到母親床前，詢問病情”。這個(gè)修改的句子一出，班上立刻就炸開鍋了，個(gè)個(gè)小手舉得老高，并且連連搖頭。在學(xué)生銳利的目光下和耐心的講解下，筆者最后“心服口服”地認(rèn)同了學(xué)生的說法。

在這一次又一次的“裝傻”中，筆者總是能從學(xué)生的口若懸河中發(fā)現(xiàn)自己要講的知識(shí)點(diǎn)一個(gè)也不落。

（二）順勢追問，充分尊重學(xué)生

教學(xué)就是一個(gè)對(duì)話的過程，追問是層次較高的思維對(duì)話。要使對(duì)話順利開展，就要充分尊重學(xué)生，即所提出來的問題要有層次性，要針對(duì)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有所區(qū)別。并且，在課堂上，在與學(xué)生交流的過程中，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思考不到位，或者有遺漏的內(nèi)容，教師也要時(shí)刻把“尊重學(xué)生”放在第一位，要順著學(xué)生的思維慢慢地引導(dǎo)，使學(xué)生能夠通過教師的追問將遺漏的內(nèi)容補(bǔ)充完整。

例如，在教學(xué)《魯班和櫓板》一課時(shí)，某教師將課文中的原句：“有一天，魯班坐船回家，看到老艄公用竹篙撐船十分吃力。等把船撐到對(duì)岸，老艄公已經(jīng)累得滿頭大汗了。”改成：“有一天，魯班看到老艄公用竹篙撐船費(fèi)力。等把船撐到對(duì)岸，老艄公累了?！弊寣W(xué)生思考是否合適，理由是什么。在回答的過程中，學(xué)生往往只會(huì)回答：“不能把‘坐船回家去掉。”說完這句話以后就沒有下文了。這時(shí)，教師切忌用“你這個(gè)回答太簡單了，應(yīng)該說明具體原因”之類的簡單評(píng)價(jià)，以免傷害學(xué)生的自尊心，而應(yīng)該順勢問一句：“為什么不能去掉呢？”這樣，學(xué)生就會(huì)在教師的引導(dǎo)下回答：“只有魯班是坐著船從河的這邊一直坐到對(duì)岸的，所以才能觀察到老艄公撐船的整個(gè)過程?！痹谶@樣的基礎(chǔ)上，教師還可以再順勢追問：“那在整個(gè)過程中，魯班又看到的是什么呢？”這樣，學(xué)生就會(huì)在回答第二句的內(nèi)容之后，再對(duì)第二句進(jìn)行剖析。

順勢追問，就是以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)順著學(xué)生的思維，將學(xué)生還沒有講出來的話通過追問的方式引導(dǎo)出來。在這個(gè)過程中，教師要時(shí)刻放在第一位的就是充分尊重學(xué)生，逐漸引導(dǎo)學(xué)生不知不覺地完善回答的內(nèi)容。

（三）逆勢追問，引導(dǎo)學(xué)生深入思考

追問的問題，可以分為兩類：一類是教師既定的問題，是由教師針對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)置的問題;另一類就是在既定問題中自然產(chǎn)生的新問題，這些問題是學(xué)生眼中的疑難問題，教師要有高超的應(yīng)變能力和迅速的判斷能力，立刻將這些新問題不動(dòng)聲色地并入課堂流程中。在追問時(shí)，也要有不同的問題來刺激學(xué)生的神經(jīng)，因?yàn)閷W(xué)生回答多了“是因?yàn)椤?，也需要有一個(gè)反對(duì)的聲音——逆勢追問刺激他們的順勢思維。逆勢追問，需要教師將事件本身簡單化，以迫使學(xué)生通過深入思考將問題補(bǔ)充得更深層次。

例如，《魯班和櫓板》中對(duì)原句“有一天，魯班坐船回家，看到老艄公用竹篙撐船十分吃力。等把船撐到對(duì)岸，老艄公已經(jīng)累得滿頭大汗了”的改編，討論到“那在整個(gè)過程中，魯班又看到的是什么呢”時(shí)，教師就可以利用改編句“等把船撐到對(duì)岸，老艄公累了”引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生討論少了“已經(jīng)”二字可不可以。在學(xué)生回答“少了‘已經(jīng)不行”時(shí)，教師就需要反著來，追問一句：“為什么不行呀？我覺得‘已經(jīng)放在這里可有可無，倒不如去掉更加簡潔一些”，從而促使學(xué)生迫不及待地發(fā)表他們對(duì)“已經(jīng)”不可缺少的原因的看法：“老師，你可以自己讀讀看少了‘已經(jīng)的句子，好好感受一下。并且我還要問你一個(gè)問題，到底老艄公是船到對(duì)岸時(shí)累的，還是船沒到對(duì)岸就累了呢？”在這個(gè)問題的引領(lǐng)下，學(xué)生是那么迫切地希望教師回答：“好像是沒到對(duì)岸就累了。”這時(shí)，學(xué)生都樂了：“這是句子里加了‘已經(jīng)才能看出這個(gè)意思的，如果沒了‘已經(jīng)就讀不出這層意思了呀。”教師故意恍然大悟：“既然這樣，那我就把‘累得滿頭大汗改成‘累了，這回你們總沒話說了吧！”這時(shí)，學(xué)生就更踴躍了：“光‘累了不能看出老艄公累的程度?！苯處熇^續(xù)反著提問：“這個(gè)我可不同意，‘累得滿頭大汗也是累，那我為什么不能直接改成‘累了呢？這更省事呀！”于是，一場思維的對(duì)話就這樣熱烈地開展起來……

任何課堂如果沒有思維的碰撞，都只會(huì)是教師的獨(dú)角戲，學(xué)生也只會(huì)是被動(dòng)地看著教師演完一場戲而全無收獲。在降低姿態(tài)后，教師所呈現(xiàn)出來的狀態(tài)就是“我想和你平等地對(duì)話”。在這份情感的傳達(dá)中，學(xué)生更敢于也樂于表達(dá)。降低姿態(tài)，首先創(chuàng)造了師生交流的前提。但要想思考得更深入，則離不開“追問”的協(xié)助，它能使學(xué)生在一次次思維的碰撞中學(xué)會(huì)深入地探究問題的本質(zhì)。當(dāng)教師就知識(shí)點(diǎn)反著追問學(xué)生時(shí)，學(xué)生會(huì)努力地組織思維和語言，同時(shí)會(huì)更加深入地思考，且樂在其中。

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作者簡介：包文文（1990— ），女，江蘇南京人，大學(xué)本科學(xué)歷，二級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)研究。

（責(zé)編 黎雪娟）