李雪珠，李國宏

（1.東南大學(xué)醫(yī)學(xué)院，江蘇 210009；2.東南大學(xué)附屬中大醫(yī)院）

?？谱o(hù)士(speciality nurse,SN)指在某一特定專科護(hù)理領(lǐng)域完成了?？谱o(hù)士所需的教育課程，具備?？祁I(lǐng)域的護(hù)理技術(shù)和知識(shí)，并取得相應(yīng)資格認(rèn)證的注冊護(hù)士[1]。2010 年，國務(wù)院開始專業(yè)學(xué)位護(hù)理研究生（master of nursing specialist,MNS）的培養(yǎng)，定位為“應(yīng)用型、專科型、高層次”臨床護(hù)理人才。《全國護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020 年）》［2］中指出：建立院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育相互銜接的護(hù)理人才培養(yǎng)體系，促進(jìn)護(hù)理人才培養(yǎng)與職業(yè)需求的緊密銜接?，F(xiàn)階段，?？谱o(hù)士培養(yǎng)和專業(yè)學(xué)位護(hù)理研究生教育在培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力體系構(gòu)建、培養(yǎng)方向等環(huán)節(jié)具有共通性和關(guān)聯(lián)性，將專科護(hù)士培養(yǎng)與護(hù)理專業(yè)學(xué)位教育進(jìn)行有效銜接，是培養(yǎng)以?？茷閷?dǎo)向的臨床高級(jí)護(hù)理人才的有效途徑，既可促進(jìn)護(hù)理專業(yè)學(xué)位教育與護(hù)理人才評(píng)價(jià)制度以及護(hù)理行業(yè)管理的有機(jī)結(jié)合，又有助于明確專業(yè)學(xué)位護(hù)理研究生的職業(yè)定位，體現(xiàn)護(hù)理專業(yè)學(xué)位教育的職業(yè)優(yōu)勢。本研究通過梳理專科護(hù)士培養(yǎng)與專業(yè)護(hù)理學(xué)位教育的現(xiàn)狀，以期為探索兩者培養(yǎng)銜接的可行性方案提供參考。

1 ?？谱o(hù)士與MNS 培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.1 專科護(hù)士與MNS 的角色定位及培養(yǎng)目標(biāo)

1.1.1 國外 在美國、英國、加拿大等歐美國家，專科護(hù)士在提升醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量、解決復(fù)雜臨床問題、改善病人結(jié)局、縮短住院日、降低醫(yī)療費(fèi)用等方面發(fā)揮了積極的作用[3‐5]。Broody[6]指出，專科護(hù)士是某一?？祁I(lǐng)域具有較高護(hù)理水平，可以在臨床護(hù)理、教學(xué)、會(huì)診研究等多方面發(fā)揮業(yè)務(wù)技能的人才。美國高級(jí)實(shí)踐護(hù)士（APN）[7]定位于急慢病的護(hù)理及促進(jìn)健康的臨床決策，同時(shí)將教育、科研、管理、領(lǐng)導(dǎo)與咨詢功能與臨床功能相結(jié)合,與護(hù)理同行、醫(yī)生和其他專業(yè)人員形成團(tuán)隊(duì)合作發(fā)揮角色功能。美國護(hù)士協(xié)會(huì)(American Nurses Association,ANA)公布了專科護(hù)士核心能力架構(gòu)[8]，包括健康問題管理能力、建立并維系護(hù)患關(guān)系能力、教育指導(dǎo)能力、質(zhì)控能力、領(lǐng)導(dǎo)與磋商能力、文化能力、個(gè)人專業(yè)發(fā)展能力,其培養(yǎng)目標(biāo)涵蓋直接提供臨床服務(wù)、領(lǐng)導(dǎo)與決策、教育與指導(dǎo)、科研4 個(gè)方面。

美國護(hù)理學(xué)院協(xié)會(huì)（American Association of Col‐leges of Nursing,AACN）制定的護(hù)理專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)為：具有各?？祁I(lǐng)域護(hù)理特長的高級(jí)實(shí)踐護(hù)士及護(hù)理指導(dǎo)者，提高護(hù)理質(zhì)量，促進(jìn)疾病的預(yù)防和治療，更好地服務(wù)于不同民族、不同文化人群[9]，其中APN 包括護(hù)理麻醉師、護(hù)理助產(chǎn)士、開業(yè)護(hù)士和臨床護(hù)理專家等不同的崗位角色。

1.1.2 國內(nèi) 國內(nèi)?？谱o(hù)士培養(yǎng)屬于繼續(xù)教育，培養(yǎng)目標(biāo)聚焦于專科護(hù)理實(shí)踐知識(shí)與實(shí)踐技能。以重癥?？谱o(hù)士培養(yǎng)目標(biāo)為例，梁園園等[10]研究形成了知識(shí)、能力、素質(zhì)3 個(gè)維度指標(biāo)，包括危重癥護(hù)理理論知識(shí)和臨床技能、人文社會(huì)科學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)基本知識(shí)，臨床護(hù)理能力、溝通交流能力、創(chuàng)新和評(píng)判性思維能力及初步的科研能力，定位于培養(yǎng)危重臨床護(hù)理及護(hù)理管理應(yīng)用型人才。

國內(nèi)MNS 培養(yǎng)目標(biāo)為：培養(yǎng)具備良好思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德素養(yǎng)，具有堅(jiān)實(shí)的理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，較強(qiáng)的臨床思維和分析能力，能獨(dú)立解決本學(xué)科領(lǐng)域的常見問題，并具有較強(qiáng)的研究、教學(xué)能力的高層次、應(yīng)用型、?？菩妥o(hù)理專門人才。該培養(yǎng)目標(biāo)將護(hù)理專業(yè)學(xué)位研究生定位于專科型護(hù)理人才，即畢業(yè)時(shí)業(yè)務(wù)水平達(dá)到高級(jí)?？谱o(hù)士的初級(jí)階段，但是沒有界定和細(xì)化各?？品较虻腗NS 培養(yǎng)目標(biāo)。

國外?？谱o(hù)士內(nèi)涵豐富、角色多元化及培養(yǎng)目標(biāo)明確，美國護(hù)理碩士教育已形成了專業(yè)特色明顯、培養(yǎng)目標(biāo)清晰、課程設(shè)置合理的較為完善的培養(yǎng)體系[9,11‐12]，直接實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)APN 的目標(biāo)；國內(nèi)?？谱o(hù)士角色內(nèi)涵模糊、培養(yǎng)層次不清晰、培養(yǎng)目標(biāo)無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，護(hù)理學(xué)碩士教育與?？谱o(hù)士培養(yǎng)間尚未建立有效銜接關(guān)系。

1.2 ?？谱o(hù)士培養(yǎng)與MNS 教育的課程設(shè)置

1.2.1 國外 美國各高校護(hù)理學(xué)院都設(shè)有專科護(hù)士培養(yǎng)計(jì)劃，但根據(jù)專業(yè)不同，課程設(shè)置存在差異。AACN［13］的?？谱o(hù)士課程設(shè)置包括必修課程、核心課程和?？普n程3 個(gè)方面，培訓(xùn)內(nèi)容包括理論課程學(xué)習(xí)和臨床技能實(shí)踐。以美國疼痛?？谱o(hù)士[14]為例，課程設(shè)置采取學(xué)分制（理論和實(shí)踐），理論課程包括基礎(chǔ)課程和疼痛專業(yè)核心課程?；A(chǔ)課程是必修科目,內(nèi)容有護(hù)理理論、護(hù)理研究、病理生理學(xué)、藥理學(xué)及高級(jí)健康評(píng)估學(xué)等。專業(yè)核心課程內(nèi)容包括：①疼痛護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)，即疼痛護(hù)理學(xué)、疼痛管理的哲學(xué)、疼痛管理的相關(guān)概念、疼痛管理倫理學(xué)、安樂死及疼痛的病理生理學(xué)等；②疼痛管理的臨床應(yīng)用，即疼痛藥理學(xué)、急慢性疼痛、癌癥疼痛、兒科疼痛、臨終病人疼痛評(píng)估和管理以及疼痛管理后的質(zhì)量評(píng)價(jià)等；③疼痛管理相關(guān)理論，即疼痛支持性護(hù)理理論、疼痛管理模式等。臨床實(shí)踐安排在醫(yī)院和社區(qū)完成，使學(xué)員適應(yīng)不同模式下的病人管理。

美國護(hù)理碩士課程包括核心課程、高級(jí)護(hù)理實(shí)踐核心課程和專科課程三大板塊[15]，核心課程是必修科目，如健康和社會(huì)政策、臨床證據(jù)評(píng)估等；高級(jí)實(shí)踐護(hù)理核心課程是根據(jù)不同?？品较蛑贫ǖ模绺呒?jí)生理學(xué)、高級(jí)藥理學(xué)、高級(jí)護(hù)理實(shí)踐等課程。澳大利亞護(hù)理專業(yè)學(xué)位課程設(shè)置采用“四維課程開發(fā)框架”，包括國際護(hù)理實(shí)踐展望類課程、理論知識(shí)和實(shí)踐技能培訓(xùn)類課程、教學(xué)和評(píng)估類課程、護(hù)理制度完善類課程[16]。

1.2.2 國內(nèi) 《?？谱o(hù)理領(lǐng)域護(hù)士培訓(xùn)大綱》規(guī)定?？谱o(hù)士的培訓(xùn)應(yīng)包括必修課程、核心課程和專科課程，具體的教學(xué)大綱及課程由各培養(yǎng)單位自主設(shè)置[17]。國內(nèi)學(xué)者對不同?？祁I(lǐng)域的?？谱o(hù)士培養(yǎng)課程設(shè)置指標(biāo)進(jìn)行了探索性研究，尚未形成科學(xué)、系統(tǒng)的?？谱o(hù)士培訓(xùn)課程體系。邱瑩等[18]構(gòu)建了手術(shù)室?？谱o(hù)士培訓(xùn)課程指標(biāo)，涵蓋了8 個(gè)一級(jí)指標(biāo)、35 個(gè)二級(jí)指標(biāo)、125 個(gè)三級(jí)指標(biāo)，其中一級(jí)指標(biāo)包括圍術(shù)期護(hù)理概論、圍術(shù)期病人術(shù)前護(hù)理、圍術(shù)期環(huán)境、手術(shù)病人安全、感染控制、麻醉護(hù)理、手術(shù)切口愈合、手術(shù)基本技術(shù)。丁巖等[19]建議手術(shù)室?？谱o(hù)士課程涵蓋護(hù)理概論與護(hù)理技術(shù)、臨床解剖學(xué)、病理生理學(xué)、手術(shù)室護(hù)理學(xué)、手術(shù)配合和操作技術(shù)、手術(shù)室職業(yè)安全與防護(hù)、手術(shù)室安全管理、急救護(hù)理技術(shù)、護(hù)理管理學(xué)、護(hù)理倫理學(xué)、護(hù)理心理學(xué)、醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)、循證護(hù)理學(xué)等16 項(xiàng)。

關(guān)于MNS 課程設(shè)置，國內(nèi)院校多由公共必修課程、專業(yè)必修課程、選修課程組成，公共必修課一般包括英語、中國特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研究、自然辯證法、醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)、體育等；專業(yè)必修課一般包括護(hù)理理論、護(hù)理研究方法等，選修課則根據(jù)學(xué)校不同會(huì)有所差別。周碧云等[20]構(gòu)建了MNS 理論課程，由公共學(xué)位課程、專業(yè)必修學(xué)位課程、專業(yè)選修課程、學(xué)術(shù)活動(dòng)四大部分組成。專業(yè)必修學(xué)位課程包括臨床流行病學(xué)、醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)科研方法論、護(hù)理管理與臨床護(hù)理新進(jìn)展、?？谱o(hù)理理論與實(shí)踐和循證護(hù)理理論與方法；專業(yè)選修課程包括高級(jí)健康評(píng)估、評(píng)判性思維與臨床決策、臨床護(hù)理與診療技術(shù)進(jìn)展、人際溝通與交流；學(xué)術(shù)活動(dòng)包括人文與科學(xué)素養(yǎng)系列講座至少8 次、學(xué)術(shù)研討活動(dòng)至少2 次和撰寫并發(fā)表學(xué)術(shù)論文至少1 篇。第二軍醫(yī)大學(xué)MNS 課程在此基礎(chǔ)上增設(shè)了教學(xué)實(shí)踐部分，北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院MNS 課程由公共必修課、基礎(chǔ)理論課、方法課和專業(yè)課4 個(gè)部分組成[21]。譚靜等[22]以臨床實(shí)踐為導(dǎo)向、以服務(wù)病人和健康人群為目標(biāo)，構(gòu)架了“平臺(tái)＋板塊＋模塊”的課程設(shè)置方案，值得借鑒。

由此可見，歐美國家已形成與?？坡殬I(yè)崗位契合性較高的護(hù)理專業(yè)學(xué)位教學(xué)課程設(shè)置框架，國內(nèi)課程設(shè)置體現(xiàn)了MNS 課程的應(yīng)用性和實(shí)踐性特點(diǎn)，但未實(shí)現(xiàn)與?？谱o(hù)士培養(yǎng)課程設(shè)置的一致性和緊密性。

1.3 ?？谱o(hù)士培養(yǎng)模式與MNS 教育模式

1.3.1 國外 發(fā)達(dá)國家?？谱o(hù)士培訓(xùn)包括兩種形式，一種為院校教育，需要經(jīng)過2 年的護(hù)理研究生全日制學(xué)習(xí)，其護(hù)理碩士學(xué)位教育與職業(yè)資格相銜接，澳大利亞開業(yè)護(hù)士以及英國高級(jí)護(hù)理從業(yè)者都屬于APN 角色，其培養(yǎng)模式都要求完成規(guī)范化的碩士或者博士的學(xué)位教育，通過國家資格認(rèn)定考試，取得資格證書；另一種是2～4 年的在職學(xué)習(xí)，其中日本培訓(xùn)周期為6～12 個(gè)月[23]、英國為32 周（約8 個(gè)月）[24]、德國為9 個(gè)月[25]。美國護(hù)理碩士學(xué)位教育將學(xué)生按照不同的方向進(jìn)行培養(yǎng)，如APN 方向、公共衛(wèi)生方向、感染控制方向、護(hù)理管理方向等，APN 方向培養(yǎng)直接服務(wù)于病人的高級(jí)護(hù)理人才，其學(xué)制一般為2 年，少數(shù)學(xué)校為1.5 年。

1.3.2 國內(nèi) 國內(nèi)國家級(jí)及省級(jí)?？谱o(hù)士培訓(xùn)大多采取理論授課與臨床實(shí)踐相結(jié)合的模式，部分?？品较虿扇∨c境外醫(yī)療學(xué)會(huì)聯(lián)合培養(yǎng)的方式［26］。不同領(lǐng)域?qū)？谱o(hù)士的培訓(xùn)時(shí)間大多為2～4 個(gè)月。李曲溫等[27]初步構(gòu)建了感染控制?？谱o(hù)士的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)時(shí)間3個(gè)月（理論學(xué)習(xí)2 周+臨床實(shí)踐10 周）；臨床實(shí)踐環(huán)節(jié)包括重癥監(jiān)護(hù)室2 周、消毒供應(yīng)中心2 周、感染管理科4 周、自選與專業(yè)相關(guān)的科室2 周。江蘇省糖尿病?？谱o(hù)士培訓(xùn)基地[28]對每個(gè)學(xué)員實(shí)行跟蹤管理，采取脫產(chǎn)分階段集中理論學(xué)習(xí)與臨床護(hù)理實(shí)踐相結(jié)合的方式，課程包括3 個(gè)階段的理論和實(shí)踐培訓(xùn)(3 個(gè)月)以及香港威爾斯親王醫(yī)院糖尿病中心臨床護(hù)理實(shí)踐(2 周)，培訓(xùn)時(shí)間為4 個(gè)月。

我國MNS 的學(xué)制一般為3 年，培養(yǎng)方案以臨床實(shí)踐為主，臨床實(shí)踐時(shí)間一般為12～18 個(gè)月[29]，圍繞臨床實(shí)踐能力開展科研、教學(xué)、管理等核心能力的培養(yǎng)。韓鳳萍等[30]認(rèn)為不同工作經(jīng)歷、不同研究方向的MNS 臨床能力有差異，建議采取分層培養(yǎng)模式，構(gòu)建科學(xué)、個(gè)性化的培養(yǎng)方案。也有學(xué)者建議將醫(yī)院制定的培養(yǎng)方案和MNS 培養(yǎng)方案相融合，將高校資源和醫(yī)院教育資源進(jìn)行有機(jī)整合，同時(shí)借鑒?？谱o(hù)士臨床實(shí)踐環(huán)節(jié)，制定滿足MNS 臨床實(shí)踐需求的培養(yǎng)方案。為了實(shí)現(xiàn)我國護(hù)理學(xué)科與國際接軌，實(shí)現(xiàn)MNS 培養(yǎng)成為高級(jí)實(shí)踐護(hù)理專家的目標(biāo)，不少專家學(xué)者都在探索適合我國國情的MNS 培養(yǎng)方案[31‐33]，已有部分院校嘗試把臨床實(shí)踐作為?？谱o(hù)士與MNS 銜接培養(yǎng)的切入點(diǎn)。美國、加拿大等發(fā)達(dá)國家的MNS 與?？谱o(hù)士銜接培養(yǎng)模式已趨于一致，國內(nèi)目前存在?？谱o(hù)士培養(yǎng)機(jī)構(gòu)不統(tǒng)一、培養(yǎng)模式不規(guī)范等現(xiàn)象，同時(shí)MNS 培養(yǎng)方案各高校尚未達(dá)成統(tǒng)一。

2 ?？谱o(hù)士培養(yǎng)與MNS 教育銜接的初步構(gòu)想

2.1 明確并細(xì)化培養(yǎng)定位和專業(yè)方向 我國?？谱o(hù)士培養(yǎng)與MNS 教育同屬于職業(yè)教育范疇的不同層次，在培養(yǎng)角色定位和涉及的?？祁I(lǐng)域方面存在許多相通之處，在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方向等方面存在相互可取之處。但國內(nèi)在兩者的概念及職業(yè)角色、專業(yè)方向設(shè)置等方面尚未達(dá)成共識(shí)，這為兩者的銜接培養(yǎng)帶來了不確定性。在MNS 的實(shí)際培養(yǎng)過程中，各大高校都不同程度地存在專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)科學(xué)化、培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)過程脫節(jié)的現(xiàn)象，輕視臨床實(shí)踐技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致MNS 的臨床實(shí)踐能力和?？谱o(hù)理能力相對薄弱，達(dá)不到專科護(hù)士的業(yè)務(wù)水平，畢業(yè)后難以勝任臨床?？谱o(hù)理的崗位，國內(nèi)專科護(hù)士存在角色定位模糊、專業(yè)方向細(xì)化不明確，同時(shí)MNS 培養(yǎng)方向設(shè)置寬泛，如中南大學(xué)湘雅護(hù)理學(xué)院的MNS 專業(yè)方向分為護(hù)理教育、社區(qū)護(hù)理、護(hù)理管理和臨床護(hù)理四大方向，與?？谱o(hù)士培養(yǎng)崗位不匹配的專業(yè)方向設(shè)置為兩者的銜接培養(yǎng)帶來了挑戰(zhàn)，不利于臨床實(shí)踐環(huán)節(jié)兩者的有效銜接，也不利于實(shí)現(xiàn)專科型人才的培養(yǎng)定位。明確并細(xì)化兩者的培養(yǎng)定位與崗位職責(zé)/角色、統(tǒng)一兩者的專業(yè)方向設(shè)置，更有利于培養(yǎng)模式的銜接。

2.2 構(gòu)建基于核心能力的銜接培養(yǎng)課程方案 科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)置是保證銜接培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)，將護(hù)理碩士教育課程涵蓋專科護(hù)士課程內(nèi)容，使護(hù)理專業(yè)學(xué)位課程內(nèi)容最大化地滿足?？谱o(hù)士核心能力指標(biāo)體系要求。Millberg 等［34］指出將?？谱o(hù)士培訓(xùn)課程提高到MNS 教育水平有利于提高?？谱o(hù)士應(yīng)對臨床復(fù)雜護(hù)理問題的循證能力，這為專科護(hù)士與MNS 培養(yǎng)銜接提供了思路。Scott 等[35]基于核心能力構(gòu)建了MNS 過渡到重癥監(jiān)護(hù)室專科護(hù)士臨床實(shí)踐課程，包含醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、職業(yè)發(fā)展、診斷學(xué)、藥理學(xué)、護(hù)理程序、機(jī)械通氣、疑難病例管理、臨終關(guān)懷及病人安全9 個(gè)維度。鐘清玲等[36]研究中建議在培養(yǎng)能力框架下重新整合?？谱o(hù)士與護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位培訓(xùn)課程。將不同領(lǐng)域?qū)？谱o(hù)士培訓(xùn)的理論課程和實(shí)踐內(nèi)容融入銜接模式下MNS 培養(yǎng)體系，這是實(shí)現(xiàn)兩者銜接培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.3 構(gòu)建教育資源融合、共享的培養(yǎng)方案 醫(yī)療機(jī)構(gòu)、高等院校和政府部門應(yīng)加強(qiáng)協(xié)作溝通，尤其是護(hù)理學(xué)院與醫(yī)療機(jī)構(gòu)之間的交流與合作，護(hù)理院?？梢院蛯？谱o(hù)士培訓(xùn)基地之間嘗試資源共享，將地區(qū)優(yōu)勢的專科培養(yǎng)領(lǐng)域與高校資源相結(jié)合，在細(xì)化MNS 專科培養(yǎng)方向的同時(shí)，搭建培養(yǎng)合作資源共享平臺(tái)，形成以不同地區(qū)、不同領(lǐng)域的具有地區(qū)特色和優(yōu)勢的?？谱o(hù)士和MNS 培養(yǎng)銜接方案。已有部分院校在招收MNS時(shí)招收有臨床工作經(jīng)驗(yàn)的護(hù)理人員，這種方法值得借鑒。未來的研究要進(jìn)一步關(guān)注及推動(dòng)培養(yǎng)銜接相關(guān)管理者對政策的了解，解決如何擇優(yōu)選擇與護(hù)理專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)銜接的?？谱o(hù)士培養(yǎng)類型等問題。

3 小結(jié)

推進(jìn)護(hù)理學(xué)專業(yè)碩士教育與?？谱o(hù)士培養(yǎng)銜接，本質(zhì)是推動(dòng)學(xué)歷教育與職業(yè)需求銜接，此舉對培養(yǎng)我國高層次專業(yè)護(hù)理人才起著重要的作用，是社會(huì)發(fā)展對人才培養(yǎng)要求的重要教育實(shí)踐探索。因此，在相關(guān)政策支持指引下不斷進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性研究，彌補(bǔ)現(xiàn)有培養(yǎng)現(xiàn)狀的不足，抓住契機(jī)，形成科學(xué)、統(tǒng)一的課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、角色及職責(zé)崗位標(biāo)準(zhǔn)框架，逐步構(gòu)建適應(yīng)我國護(hù)理教育發(fā)展現(xiàn)狀的、可行的、系統(tǒng)的?？谱o(hù)士與MNS 銜接培養(yǎng)方案。與此同時(shí)，實(shí)現(xiàn)兩者銜接共贏的障礙也不容忽視，求同存異、妥善協(xié)調(diào)兩者間的差異，為?？谱o(hù)士與MNS 培養(yǎng)銜接夯實(shí)基礎(chǔ)。