徐袖珍

（湖南城市學院，湖南益陽413000）

2017 年教育部公布的大學英語教學指南明確指出大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效使用英語。作為高等教育大眾化主力軍的地方高校主要是以培養(yǎng)應用型人才為目標，“傳統(tǒng)的以提升學習語言知識水平為主要目標的單一的通用大學英語課程，已不能滿足新形勢下地方本科院校轉(zhuǎn)型期的人才培養(yǎng)”[1]。

寫作是一種把接受性和惰性知識轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出的重要形式，是大學生就業(yè)急需的產(chǎn)出技能，但是目前部分學生完成英語作文時套用模板，導致內(nèi)容貧乏，觀點論證不充分，文章缺乏邏輯。鑒于寫作在大學英語教學中占據(jù)重要的地位，地方高校大學英語教師迫切需要探索一種高效的寫作教學模式。

1 產(chǎn)出導向法簡介

產(chǎn)出導向法（Production-oriented-approach，以下簡稱POA）是文秋芳教授及其團隊根據(jù)國內(nèi)大學生英語學習的特點，借鑒國外相關外語教學理論，繼承我國良好教育傳統(tǒng)，經(jīng)過多年研究與實踐所提出的大學外語教學理論。該理論以“學用一體”“學習為中心”“全人教育”為教學理念，提出四個教學假設，即輸出驅(qū)動、輸入促成、有選擇性學習、以評促學，具有三個具體的可以多輪循環(huán)的教學流程：“驅(qū)動”“促成”和“評價”，由教師主導和師生共建來實踐完成[2]。POA 理論認為教學目標和促成有效學習的發(fā)生是教學的關鍵，強調(diào)每個任務和環(huán)節(jié)的目標是讓學生能夠運用所學的知識來做什么。該理論針對中國大學英語教學中的學用分離的弊端對癥下藥，各個教學環(huán)節(jié)循序漸進，操作性強，便于教師將教學落到實處[3]。

目前國內(nèi)學者對POA 在寫作教學中的運用展開了廣泛研究，如張文娟等認為POA 教學法的教學活動更豐富，課堂內(nèi)容更充實，學生的積極性明顯增強[4]；張伶俐的研究表明一學期的POA 教學能有效提升學生的聽力、口語和寫作能力[5]。李姝惠研究發(fā)現(xiàn)POA 的有效運用可以引導學生優(yōu)化寫作方法，實現(xiàn)教學相長[6]。目前大多數(shù)相關研究都是針對省級以上本科院校的學生開展的，大多采用POA配套的教材。但是地方高校的學生英語水平與這些大學的學生相比有一定差距，學習的教材各異，因此其研究結(jié)果對地方高?？赡懿痪哂袑嵱眯院透爬ㄐ?。嘗試將產(chǎn)出導向型理論用于地方高校的英語教學，探索以產(chǎn)出為主導的大學英語讀寫課程的新型教學模式。在產(chǎn)出導向法外語教學理論指導下，筆者進行了一個學期的大學英語讀寫教學實踐，下文以《新目標大學英語系列教材綜合教程1》Unit 1的第一個產(chǎn)出任務的教學設計舉例說明。

2 產(chǎn)出導向法指導下的大學英語讀寫課堂教學

筆者所在院校采用分級教學，這期教學對象是B 級新生，高考英語成績在90 分到110 分段，英語基礎一般，語音較差，詞匯量有限，寫作能力不理想。筆者根據(jù)教學內(nèi)容的特點和學生的實際水平確定教學目標，課前精心設置產(chǎn)出任務，并通過輸出驅(qū)動、輸入促成、評價等幾個教學環(huán)節(jié)設計課堂教學流程，鼓勵學生通過形式多樣的產(chǎn)出任務達到學用結(jié)合。鑒于地方高校大學生的實際英語水平和授課教師相對繁重的工作量，設計了多種評價方式。

2.1 教學主題

第一單元的主題是大學生活（college life），兩篇課文圍繞這一主題展開。第一篇題名為Life at Harvard University, 談論作者在哈佛大學的生活經(jīng)歷：進入大學前的艱難抉擇、入學后的學業(yè)困難、多姿多彩的大學生活和收獲，分別對應作者的心理：猶疑、緊張、喜悅和慶幸，文章按照時間順序展開。第二篇為泛讀文章，作者為新生提供了如何盡快適應大學生活的小貼士。

2.2 教學目標

產(chǎn)出目標的恰當性是教材使用有效性的標準。新生憧憬校園生活的同時也充滿不安和彷徨，老師有責任幫助學生對未來大學生活建立明確的目標。因此筆者確定本單元的產(chǎn)出任務是寫一篇My College Life 為題的記敘文。

教學目標分為交際目標和語言目標。本單元設定交際目標是記敘學生在獲悉被A 學院錄取時，以及進入該學院一個月后的所見所想，語言目標是掌握關于心理活動描寫的詞匯和按照時間順序描寫事件的寫作手法。細化為：1）識別并分析記敘文情節(jié)發(fā)展階段；2）掌握人物心理活動描寫順序及用詞（如burst into tears, to one’s surprise, fall in love,be eager to do, has the drive to learn and succeed,How blessed?。?；3）時間發(fā)展標志詞（如I remember when I first ... when, as soon as, after, one semester later, in a few short months, this past December ）, 語言難點設定為描寫不同心理階段的重點詞匯和無靈主語句子的學習?？紤]到學生詞匯基礎薄弱，盡量以短語或句型呈現(xiàn)，以便減輕學生的認知負擔。

2.3 教學流程

2.3.1 輸出驅(qū)動

輸出環(huán)節(jié)要求教師呈現(xiàn)交際情景，讓學生參與其中并嘗試完成交際活動。驅(qū)動的目的是讓學生意識到自身語言能力的不足，產(chǎn)生學習欲望，并對學習目標有清晰的認識。老師課前給學生設置目標及驅(qū)動任務，讓學生有明確的學習方向。

課前老師布置單元產(chǎn)出任務，以My College Life 為題，以時間為線索,寫一篇字數(shù)150-200 詞的記敘文，用舉例的方法來說明其心路變化歷程。為了增加目標的達成性，老師把總?cè)蝿瞻磿r間拆分：第一個任務是用50-100 詞分別記敘關于接到錄取通知書和上大學第一天的感想，至少用到兩個時間關聯(lián)詞；第二個任務是用約100 詞記敘進入大學一個月以來的心理變化，至少用一個時間關聯(lián)詞。具體而言，在語言方面，要求學生利用課本配套APP 朗讀單詞和課文，列出課文中與表達作者情感有關的詞匯和詞塊，完成課后詞匯練習；內(nèi)容方面，要求學生找出文章中表示作者情感變化的原因及句型，學習并模仿造句；文章結(jié)構(gòu)方面，要求學生完成課后練習題中關于篇章結(jié)構(gòu)的填空，以思維導圖的方式寫出文章的結(jié)構(gòu)。第一次課前老師要求學生完成作文的第一、二段的初稿，分別談論接到錄取通知書和踏入校園的第一天的心理，要求每段至少寫三句話，在兩篇課文中和網(wǎng)絡上尋找相關的表達方法。考慮學生的接受程度，沒有補充更多的閱讀材料。由于地方高校部分學生在大學英語學習中動機不強，自我學習、自我管理和自我監(jiān)控能力還較弱，對教師的依賴性較強[7]，因此加強了對學生自主學習的監(jiān)督，監(jiān)控學生在APP 上完成課文和單詞的朗讀，課前組長檢查學生的作文初稿，老師課堂上也會抽查。

文秋芳教授認為在課前讓學生初步嘗試寫作，可以為學生創(chuàng)造饑餓感[8]。老師在預習階段告知學生本單元的寫作任務，并明確要求學生列出第一個寫作任務的提綱后，大部分學生在嘗試寫作時反映有限的詞匯和句型局限了他們的思維，但同時他們帶著問題開始本單元的學習，其學習目標更明確。

2.3.2 輸入促成

文教授在論述教學材料使用與評價的理論框架時提出“精準性”“漸進性”“多樣性”是保障輸入促成活動有效性的三個原則。精準性指輸入內(nèi)容與產(chǎn)出任務和學生學習困難的一致性，對教學材料的學習要精準對接產(chǎn)出目標，并針對學生學習困難部分進行教材的“選”（selecting）、“調(diào)”（recordering）、“改”（revising）、“增”（supplementing）[3]；漸進性是要遵循語言學習從易到難的認知規(guī)律，將輸入材料設計成循序漸進的系列促成活動；多樣性指促成活動多樣化和輸入模態(tài)的多樣化。

相對于課前的任務準備，課堂教學活動是任務產(chǎn)出、修正和提高的關鍵。老師要發(fā)揮主導作用，引導學生循序漸進地選擇和使用課文閱讀內(nèi)容，成功完成產(chǎn)出任務。首先，教師在課堂上檢查預習情況。大多數(shù)地方高校學生的英語發(fā)音不理想，首先要抽查學生的語音問題，如單詞和常見詞組搭配的朗讀和課文朗讀。由于學生基礎知識相對薄弱，老師需要認真檢查學生預習作業(yè)，訂正答疑。接下來學習課文第一、二部分即作者進入哈佛大學之前和上大學之初的思想歷程。老師根據(jù)產(chǎn)出任務的要求進行選擇性教學，挑選出語言目標內(nèi)容，對重點單詞和句型展開拓展學習。隨后學生獨立修改完成產(chǎn)出任務，小組討論集體修改，最后老師解答學生反映的普遍問題。

在內(nèi)容促成方面，老師要求學生回答相關問題：作者在上大學之前為什么會猶豫？作者對哈佛大學第一印象是什么？為什么？你的感受分別是什么，為什么？各舉一例說明。學生集中討論，老師重點引導學生舉出合適的例子來解釋他的感受，避免簡單羅列形容詞。

部分地方高校的學生寫作時最大的困難是語言表達。詞匯量匱乏的英語學習者，在寫作中也只限于使用簡單詞匯，因此在閱讀教學中，老師有必要展開詞匯的同義詞、近義詞、詞形變化的拓展練習[9]。因此在語言促成環(huán)節(jié)，老師補充心理描寫的詞匯和句型，設計多樣化的產(chǎn)出練習，根據(jù)漸進性和多樣性原則進行訓練。課堂上學生首先完成心理活動的詞組歸類，如表示高興類的有I’m delighted/I’m so thrilled,This is too good to be true, I’ve never been this happy, I’m in a good mood, I jumped for joy 等，再完成時間標志詞的填空練習，接著把二者結(jié)合起來完成按照時間變化描寫作者心理變化過程及動作的表格，最后完成關于無靈主語的翻譯。這些練習旨在幫助學生完成對語言目標內(nèi)的單詞、短語、句型的辨識、記憶、理解和使用，促進其語言目標的內(nèi)化。

為了實現(xiàn)記敘文寫作結(jié)構(gòu)促成，老師須讓學生先了解記敘文結(jié)構(gòu)及情節(jié)發(fā)展的階段。在核對課后練習題的答案時穿插講解了記敘文情節(jié)發(fā)展的exposition, rising action 等五個階段。學生獨立修改初稿時老師再次強調(diào)第一個任務寫作的結(jié)構(gòu)要求：每段內(nèi)部結(jié)構(gòu)要求模仿課文第一、二部分，須包含主題句、展開句和結(jié)尾句，15 分鐘之內(nèi)完成。老師在課件中給出評價標準：每一段是以主題句開頭嗎？有展開句嗎？心路歷程是按時間順序來寫的嗎？并要求學生在文章末尾寫下自己希望從組員身上得到幫助的地方，如不會的語言表達和段落之間的銜接手段。

2.3.3 評價

評價是POA 教學環(huán)節(jié)的最后一步，其倡導的“以評促學”的教學理念是指在教師專業(yè)引領下，邊學邊評，打破“學”與“評”的界限，將評價作為學習的強化深入階段。POA 強調(diào)“師生合作評價”，但是由于地方高校大學英語教師普遍教學任務繁重，在此引進了“同伴互評”。同伴互評（peer assessment）作為評價的重要方式，在大學外語教育中具有促進學習的潛在作用[10]。同伴評價的重要方式之一是成立寫作小組。老師按組內(nèi)異構(gòu)原則將學生分成小組展開討論。組長帶領大家逐一呈現(xiàn)自己的文章和想要得到的幫助。大家依次在組員初稿的空白處填上自己能夠提供的幫助并簽名。最后組長簽名，將本組還沒有解決的問題交給老師。教師在學生討論期間隨時提供幫助，下課前集中回答組長交來的問題。

為了減輕老師的作業(yè)批改負擔，要求學生將修改好的作文提交到批改網(wǎng)。系統(tǒng)通過計算學生作文表達和標準語料庫間的差距，即時生成作文得分，同時指出學生作文詞匯、語法、拼寫及標點等方面的錯誤，并提供詞匯搭配學習建議。學生根據(jù)即時打分和反饋信息反復修改。有同學最多修改了26次，從45 分提高到87 分。另外每個同學須對另一名同學的作文進行點評。老師抽查作文，并記錄普遍問題，比如發(fā)現(xiàn)很多學生寫第二段時犯的最多的錯誤就是所見不能支持所想，有學生寫流水賬，找出這類典型作文，在下次課時將其與優(yōu)秀范文對比分析，集體修改。

3 結(jié)束語

產(chǎn)出導向法指導下的大學英語讀寫教學模式以寫作為主要產(chǎn)出方式和首要教學目標，學習者以閱讀為產(chǎn)出依據(jù)和主要輸入途徑，課前嘗試寫作任務暴露需要解決的問題，帶著問題尋找相關學習資料，課堂上在老師的引領下完成系列學習活動，借助課文內(nèi)容表達自己的思想，在理解材料以后立即創(chuàng)作，將剛學會的新詞表達運用到寫作中。這種教學模式能增強地方高校學生英語學習信心，激發(fā)學習興趣。合理利用同伴互評和寫作軟件能進一步減輕學生的寫作焦慮和老師的工作負荷。一學期的實踐教學證明該模式能有效地將老師、學習者和閱讀材料聯(lián)系起來，充分發(fā)揮協(xié)同作用，全面提升學生的語言學應用能力。