宋 穎

(北京信息科技大學(xué)，北京 100192)

聯(lián)合國教科文組織在1992年召開的國際教育大會上頒布的《教育對文化發(fā)展的貢獻(xiàn)》中首次提出，希望通過跨文化教育實(shí)踐來促進(jìn)人們對文化多樣性的尊重和對其他文化的了解，并在充分理解本族文化的基礎(chǔ)上培養(yǎng)對其他文化欣賞的態(tài)度，提高跨文化交際能力，最終促進(jìn)世界各種文化積極健康發(fā)展。這一理念的提出，將文化教育的重要性提升到一個新的高度，跨文化教育也從此逐漸成為全球化時代公民教育的重要組成部分。在逐漸走向多元化、國與國之間相互依賴日益漸增的今日世界，“文化情商”的重要性凸顯，不同文化和國家之間的溝通不僅僅需要不同語言的準(zhǔn)確轉(zhuǎn)換和使用，更需要在通曉文化差異的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)跨文化的有效溝通，不具備文化情商的外語人才，只能成為伶牙俐齒的“傻瓜”，無法在跨文化交際中完成應(yīng)有的使命。

一、文化情商的內(nèi)涵

高情商的人適應(yīng)環(huán)境能力強(qiáng)，善于捕捉人性和情感中的細(xì)微之處，善于觀察造成人和人差異的因素，善于掌握和拿捏談話的技巧，通常給人一種可以信賴的感覺，在人際交往中總是使人愿意接近，并且能成為朋友。而“文化情商”則比情商更進(jìn)一步，高文化情商的人“會對某個人或某個群體的行為進(jìn)行梳理、分別哪些是具有普適性的特征，哪些只對特定的群體或個人起作用，還有哪些既非共性也非個性”[1]，也就是說，具備高文化情商的人能夠更加理性和主動地洞察不同文化背景的人群的不同特點(diǎn)，從而在交際中占據(jù)主動，達(dá)成交際目的。新加坡國立大學(xué)管理學(xué)院的院長柯里思教授指出，“文化情商”是能夠從容應(yīng)對不同國家文化、企業(yè)文化和職業(yè)文化的能力，“文化情商”比較高的人，遇到新情況往往能應(yīng)對自如，能理解不同文化中的細(xì)微之處．并輕靈地化解沖突。[2]由此可見，在多元文化的世界中進(jìn)行交際溝通，不僅需要情商，還需要駕馭不同文化的能力的文化情商幫助交際者在復(fù)雜環(huán)境中找準(zhǔn)方向，才能得心應(yīng)手地應(yīng)對不同文化背景的人群因不同行為模式和價值觀念而產(chǎn)生的文化碰撞和沖突，并將其輕松化解。

遺憾的是，中國大學(xué)生的文化情商水平并不令人樂觀。2017年5月21日，馬里蘭大學(xué)的中國留學(xué)生楊舒平在畢業(yè)典禮上以美國的“新鮮空氣”和“言論自由”為主題，將中國作為反面例子進(jìn)行對比的演講在海內(nèi)外學(xué)子中引起軒然大波。除此之外，近年來中國留學(xué)生抄襲和舞弊事件頻發(fā)，因不適應(yīng)美國名校遭勸退的中國留學(xué)生比例居高不下，國內(nèi)大學(xué)生與學(xué)校的外籍教師發(fā)生沖突的案例也屢見不鮮，這些現(xiàn)象都說明許多中國大學(xué)生缺乏足夠的“文化情商”來應(yīng)對復(fù)雜的跨文化環(huán)境。

柯理思教授說，“當(dāng)一個人的文化情商發(fā)揮到極致，他就成了‘變色龍’，能在全球商務(wù)地圖中游刃有余。”[2]同樣，在任何跨文化交際場合中都需要這種高文化情商的“變色龍”，既通曉自己的本族文化，又能夠站在外族文化的立場看待問題，在“雙文化”的交際情境中保持自己的文化身份的同時欣賞文化的多樣性，這樣才是最為理想的“文化情商”樣態(tài)，也即是具備良好跨文化能力的表現(xiàn)。

北京外國語大學(xué)孫有中教授指出，“外語教育本質(zhì)上就是人文教育，而且是跨文化的人文教育。”[3]外語教學(xué)因其與文化和交際千絲萬縷的聯(lián)系，勢必成為培養(yǎng)“文化情商”最強(qiáng)大的平臺，作為中國大學(xué)生必修基礎(chǔ)課的大學(xué)英語，無疑為其中一方重要的陣地。

二、大學(xué)英語教學(xué)中文化教育的誤區(qū)

長期以來，中國的英語教育片面重視技能的培訓(xùn)，把跨文化交際能力的培養(yǎng)放在了邊緣位置，這種重視技能速成化培養(yǎng)和以考試成績作為衡量英語學(xué)習(xí)優(yōu)劣尺度的傳統(tǒng)英語教育模式在各級各類院校都普遍存在，導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)者只學(xué)習(xí)到語言符號，卻丟掉了它所承載的文化內(nèi)涵，忽視了跨文化能力的培養(yǎng)。其中原因一方面是中國當(dāng)前的英語教師大都接受的是語言文化二元論的傳統(tǒng)教育，對于教學(xué)中的文化教育意識不夠甚至處于消極回避狀態(tài)；另一方面，社會發(fā)展的需求強(qiáng)調(diào)實(shí)用的專業(yè)教育，學(xué)生為了迎合世俗社會需求而急功近利地將考試分?jǐn)?shù)作為英語能力的證明，這些因素都難免使得大學(xué)英語教學(xué)中對文化教育的理解和實(shí)踐還存在著不利于大學(xué)生“文化情商”培養(yǎng)的諸多誤區(qū)。

(一) 混淆文化信息和文化知識

我國目前的大學(xué)英語教學(xué)中多把文化教育等同于一些社會文化知識的傳授，這些知識只是作為語言技巧教學(xué)的調(diào)劑和補(bǔ)充。當(dāng)今跨文化教育和培養(yǎng)行業(yè)的領(lǐng)軍人物Janet M. Bennett 博士通過跨文化敏感度發(fā)展模型(DMIS，Developmental Model of Intercultural Sensitivity)的測量發(fā)現(xiàn)，除非進(jìn)行有目的的干預(yù)，否則不管學(xué)生參加課外文化活動還是親歷出國體驗(yàn)，都在跨文化能力上幾乎沒有任何變化。[3]這是因?yàn)?，大學(xué)英語教師在課堂上所教授的外國文化知識和在校園內(nèi)開展的外國文化活動大都屬于具體的文化信息傳播，各種信息零散，沒有歷史背景的鋪墊，也沒有前因后果的介紹，這種一知半解的信息積累無法讓學(xué)生對外族文化進(jìn)行深刻理解并進(jìn)一步產(chǎn)生共情。例如上海外語教育出版社全新版大學(xué)英語綜合教程第三冊在The Freedom Givers一課中對“the Deep South”這一美國地理文化概念的注解為“the area of the US regarded as most typically Southern and conservative, esp. the southernmost parts of Alabama, Florida, Georgia, Louisiana, and Mississippi.”這一注解僅僅從表層上說明了美國“南方腹地”所覆蓋的范圍和基本特點(diǎn)，但是對于何為“most typically Southern”以及為何那些地區(qū)會具有“conservative”的特征這些深層次文化問題卻語焉不詳，如果不將非洲黑奴販賣的歷史與其聯(lián)系在一起，學(xué)生是無法深刻理解這一有關(guān)美國社會黑人問題的地理名詞的。

而在文化情商的培養(yǎng)中，要培養(yǎng)的是“讓學(xué)生自由穿越不同文化邊界的通用的跨文化能力”[3]，不僅要有文化信息的輸入，更要有意識地引導(dǎo)學(xué)生形成積極的跨文化思維和態(tài)度，具體來說，就是要給學(xué)生傳授一般意義上的文化知識，使他們在了解了各種文化信息后習(xí)慣于問一個“為什么”，對這些文化信息背后隱藏的深層文化內(nèi)因有刨根問底的興趣；使他們會去主動探索和了解不同文化背景的人在交流方式和解決問題上有何獨(dú)特和相通之處，并將這些理論和方法通用于跨文化交際中遇到的與各種文化有關(guān)的問題，而并非局限于某一種文化。只有掌握了這種具有靈活度的文化知識，才能說交際者具備了“文化情商”。

(二)割裂語言技巧與文化內(nèi)涵

合理的跨文化意識是得體運(yùn)用語言的前提，只有在綜合了解目的語國家的風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、道德標(biāo)準(zhǔn)以及交際風(fēng)格等多方面特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，才能在交際中更得體地運(yùn)用語言。由于應(yīng)試教育和教育體制的影響，大多數(shù)中國大學(xué)生都在遠(yuǎn)離英語文化的環(huán)境中學(xué)習(xí)英語，在課堂上學(xué)生接觸到的是大量的語言知識，而不是真正的語言交際樣本，更不是現(xiàn)實(shí)中的語言交際活動。大學(xué)英語教師無論是課前準(zhǔn)備還是課堂講授都是以“語言知識”為中心，教學(xué)目標(biāo)重在學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，對“聽說讀寫譯”等語言能力過于強(qiáng)調(diào)，在語言技巧上片面追求語法和形式正確，但對交際方略和禮儀規(guī)則等跨文化能力方面的指導(dǎo)卻很缺乏，導(dǎo)致學(xué)生雖然具備了一定的外語造句能力，但并不熟悉西方人的思維模式和文化背景，對隱含文化內(nèi)涵的語言現(xiàn)象和行為并不清楚，在跨文化交際中很容易發(fā)生誤會，造成交際失敗。

總體而言，這方面主要有兩個問題比較凸顯。一是學(xué)生造出語法正確的句子，但不能在交際中達(dá)到預(yù)期的效果。例如在國外旅游時遇到看著像自己同種族的人會先問一句“您會說中文嗎？”，翻譯成英文為“Can you speak Chinese？”。從表面來看，這樣的句子語法結(jié)構(gòu)完全正確，不會造成任何歧義，但在實(shí)際的交際中卻會帶來質(zhì)疑對方語言能力的誤會，從交際效果來看并不理想，如果換作“Do you speak any Chinese?”會在語氣上緩和許多。二是學(xué)生對一些英語字詞只了解其表層意義，并不了解其文化內(nèi)涵。例如，“個人主義”是一種從個人至上出發(fā)，以個人為中心來看待世界、看待社會和人際關(guān)系的世界觀，是西方人賴以把握人和世界關(guān)系的基本方式和存在狀態(tài)。但對于中國人來說，“個人主義”多多少少都會帶有“在一切方面不管他人和社會利益，把個人的私利和目的擺在第一位”的貶義聯(lián)想。學(xué)生在不了解其深層文化涵義的情況下如果在運(yùn)用時機(jī)械地進(jìn)行中英轉(zhuǎn)換，必然造成信息的錯誤傳達(dá)。

單純的語言技巧的學(xué)習(xí)只能培養(yǎng)作為準(zhǔn)native speaker的交際能力，“若要真正實(shí)現(xiàn)跨文化接觸，語言必須將其承載的跨文化知識與意義納入其知識范圍”[4]，這樣才能實(shí)現(xiàn)外語教學(xué)的最終目標(biāo)，培養(yǎng)出具備“文化情商”的跨語言表達(dá)者。

(三)片面強(qiáng)調(diào)外國文化知識的學(xué)習(xí)

長久以來，對大學(xué)英語教師課堂工作語言的要求似乎一直有一個不成文的原則——全英文授課，并且課堂講授的內(nèi)容也大都是外國語言和文化，這一做法的初衷是為了在外語教學(xué)中盡量避免母語的干擾，盡力為學(xué)生營造英語學(xué)習(xí)的良好氛圍，從這一角度來看，全英文授課確有必要。但不能忽視的事實(shí)是，在非英語文化的大環(huán)境中學(xué)習(xí)英語，學(xué)生不可避免地會不斷受到自身及周圍的母語環(huán)境干擾。如果對母語干擾視而不見，學(xué)生對英漢語系從音節(jié)發(fā)音直至語篇結(jié)構(gòu)的差異一無所知，或沒有系統(tǒng)地進(jìn)行過對比，母語就很可能成為英語學(xué)習(xí)中藏在暗處的絆腳石，讓他們學(xué)得更加費(fèi)時費(fèi)力。

如果學(xué)生全面了解了這些差異，就會在學(xué)習(xí)中有意識地繞開母語干擾，更好更快地掌握英語語言的特點(diǎn)。這種中英語言對比的方法在翻譯教學(xué)中尤為適用和必要。著名翻譯家林戊蓀先生曾說，“做翻譯，必須先學(xué)好中文”，王佐良、許淵沖、楊憲益等翻譯大家無一不在兩種語言中都有廣博深厚的學(xué)養(yǎng)。

可見翻譯技能的提高不僅需要良好的英語造詣，同時也離不開中文素養(yǎng)的提高，沒有對母語的透徹理解能力和使用母語語言通暢表達(dá)的能力，是無法將翻譯做好的。但由于許多大學(xué)英語教師因自身漢語素養(yǎng)不足，或大學(xué)英語教學(xué)體系對漢語教育重視不夠，在教學(xué)中片面強(qiáng)調(diào)和追求英語文化和技能，難以較好地指導(dǎo)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，更遑論“文化情商”的培養(yǎng)。

除了對學(xué)生英語學(xué)習(xí)造成一定的影響外，忽視漢語教育和中英文化對比的另一個更為重要的弊端是，在厚此薄彼的片面的外國文化知識輸入過程中，學(xué)生無法在學(xué)習(xí)外國文化的同時，對中國傳統(tǒng)文化和自身的文化身份進(jìn)行欣賞和反思，久而久之會助長學(xué)生對外來文化的盲目崇拜，忽視和丟棄中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和價值觀，不利于高文化情商所倡導(dǎo)的感恩、尊重、包容以及平等的跨文化心態(tài)的養(yǎng)成，誤入“全盤西化”的歧途。

總體而言，以上三大誤區(qū)所反映出的問題是，在大學(xué)英語教學(xué)中，語言和文化在很大程度上未被視為一個相互依存的整體，文化教學(xué)在整個語言教學(xué)中并不占主要地位，只起到了對外語教育的補(bǔ)充和輔助作用。

三、跨越文化教育誤區(qū)路徑分析

鑒于大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域在文化教育上存在的誤區(qū)，不難發(fā)現(xiàn)，有效培養(yǎng)學(xué)生的“文化情商”，應(yīng)重新正視語言、 文化與交際之間水乳交融和不可分割的關(guān)系。

(一)設(shè)計(jì)適合跨文化教育的教學(xué)內(nèi)容

吳平[5]在安徽師范大學(xué)的在校學(xué)生中進(jìn)行的有關(guān)“文化自信與大學(xué)英語教學(xué)融合狀況” 的問卷調(diào)查中顯示，68.2%的學(xué)生認(rèn)為所選用的大學(xué)英語教材中很少涉及或幾乎不涉及中華文化內(nèi)容，且有67.6%的學(xué)生選擇了同意在大學(xué)英語教材中增加中華文化內(nèi)容，這些數(shù)據(jù)表明現(xiàn)行的大學(xué)英語教材中缺少對中國文化知識的涉及，但學(xué)生對此是有所期待的。

本著“只有了解了外國文化，才會對本民族文化有更深刻的理解；只有懂得了本民族文化，才能很好地掌握外國文化”的跨文化理念，大學(xué)英語教材應(yīng)從跨文化教育的角度出發(fā)，考慮文化對比的需要，搜集和設(shè)計(jì)與中國文化相關(guān)的更為適合跨文化教育的教學(xué)材料和教學(xué)任務(wù)，有針對性地插入有關(guān)跨文化的知識和技能，在介紹兩種文化中相似又有別的概念時，應(yīng)對學(xué)習(xí)者有所提示。例如 “果品”一詞在漢語中不僅包括蘋果、香蕉和葡萄等水果，還包括核桃、花生以及杏仁等干果，其概念是英語中的水果(fruit)一詞遠(yuǎn)不能涵蓋的，應(yīng)對這一現(xiàn)象有所注釋，提示學(xué)習(xí)者其對應(yīng)的英文應(yīng)為fresh and dried fruits。同時，在介紹文化信息時要兼顧得體的交際方式的引導(dǎo)，如在介紹西方圣誕節(jié)的時候，不光要介紹有關(guān)該節(jié)日的來龍去脈，還要教育學(xué)生“Merry Christmas”并不能被用于向所有的外國人祝賀圣誕，因?yàn)樵诓恢缹Ψ阶诮绦叛龅那闆r下，默認(rèn)別人都是基督徒是不禮貌的，最最穩(wěn)妥的說法應(yīng)該是“Happy Holidays！”?？傊?，在語言教學(xué)的過程中要循序漸進(jìn)地滲入目的語的物質(zhì)文化、制度文化與觀念文化，從而使語言學(xué)習(xí)者具備在目的語文化中準(zhǔn)確得體地進(jìn)行交際的能力。

(二)實(shí)施培養(yǎng)跨文化理念的教學(xué)方式

文化差異是跨文化交際障礙的根源，大學(xué)英語教學(xué)在教學(xué)方式上首先要體現(xiàn)對培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的觀察能力的重視，在比較文化差異的基礎(chǔ)上結(jié)合跨文化知識和理論，鍛煉學(xué)生克服文化差異思考的能力，讓他們有意識地摒棄阻礙跨文化交際的各種情感、心理和態(tài)度的障礙，在引導(dǎo)學(xué)生積累和掌握跨文化交際知識的同時培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識，引導(dǎo)學(xué)生樹立尊重、平等和包容的跨文化交際理念。

大學(xué)英語教學(xué)從大面上應(yīng)與大學(xué)語文課程相配合，例如唐仁芳[6]曾提出統(tǒng)籌規(guī)劃大學(xué)外語和大學(xué)語文課程來改變我國外語教育和母語教育的失衡現(xiàn)象；從大學(xué)英語教學(xué)本身來說，應(yīng)改變傳統(tǒng)的偏重語言技巧訓(xùn)練的教學(xué)模式，采用“語言教學(xué)與文化教學(xué)有機(jī)結(jié)合”的模式，如馮學(xué)鋒等[7]曾提出將交際文化“化整為零”分散到各種語言技巧的訓(xùn)練中，既關(guān)注語言符號和語言形式，又注重語言使用中的文化內(nèi)容，只有這樣才能體現(xiàn)“語言教學(xué)就是文化教學(xué)”的思想。

要重視“生產(chǎn)性雙語學(xué)習(xí)”模式在外語教學(xué)中的合理運(yùn)用。“生產(chǎn)性雙語學(xué)習(xí)”認(rèn)為“理想的外語學(xué)習(xí)并非用目的語代替母語，用目的語文化歸屬代替母語文化歸屬，也不是兩種語言在交際功能上的簡單分工，而是通過目的語文化和母語文化的積極互動，使目的語與母語水平相互促進(jìn)和相得益彰，目的語文化與母語文化的鑒賞能力相互促進(jìn)，學(xué)習(xí)者自身的潛能得以充分發(fā)揮”[8]。在“用英語授課”的原則上，大學(xué)英語教師不必過于教條，應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)?shù)厥褂媚刚Z。

除此之外，還可利用微課和慕課等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺搭建跨文化教育的立體環(huán)境，并在課程學(xué)習(xí)評價體系中設(shè)置對學(xué)生跨文化能力學(xué)習(xí)結(jié)果的考查，以此來促進(jìn)教師與學(xué)生對“文化情商”的重視。

(三)建設(shè)實(shí)施跨文化教育的師資隊(duì)伍

“文化情商”的培養(yǎng)賦予了大學(xué)英語教師新的使命和責(zé)任。無論教學(xué)體系如何變革，將教學(xué)理念付諸于實(shí)踐的，終歸還是教師。這不僅涉及到在培養(yǎng)外語師資時需要革新理念，更要求大學(xué)英語教師與時俱進(jìn)地不斷更新教學(xué)觀念，不斷學(xué)習(xí)新的理論知識，以適應(yīng)時代發(fā)展對大學(xué)英語教師提出的更高要求。

首先，是對大學(xué)英語教師跨文化能力的要求。張紅玲[9]指出，外語教師的跨文化能力是有效實(shí)施跨文化外語教學(xué)的重要保障，包括跨文化交際能力和跨文化外語教學(xué)能力，并具體地將外語教師所應(yīng)具備的跨文化能力分為跨越不同思維方式的能力、跨越不同世界觀和價值觀的能力、跨越不同社會體制的能力、跨越不同社會規(guī)范的能力、跨越歷史的能力、跨越不同宗教的能力、跨越不同交際風(fēng)格的能力和具有應(yīng)對和解決跨文化交際沖突的能力等方面。

其次，是對大學(xué)英語教師母語素養(yǎng)的要求。大學(xué)英語教師不但要具備合格的外語專業(yè)業(yè)務(wù)能力，還要有扎實(shí)的母語基礎(chǔ)，只有自身具備了文化差異識別能力，才能將中國傳統(tǒng)文化和西方文化放在一起進(jìn)行比較和甄別，并以此來決定教學(xué)中的取舍和參照，進(jìn)而去影響學(xué)生的文化意識。

四、結(jié)語

世界公民必須具備良好的文化情商，才能在多元文化碰撞與交融的今日世界尋找到和平共處之道。作為祖國未來建設(shè)者的廣大中國大學(xué)生，肩負(fù)著實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢”，他們需要具備批判性和整體性思考能力來應(yīng)對復(fù)雜的多元文化世界，需要培養(yǎng)對本族文化保持自信和自尊、對外族文化秉持尊重和包容的文化情商，需要講好中國故事，團(tuán)結(jié)外國友人，助力營造中國發(fā)展的友好國際環(huán)境。

然而，文化情商的培養(yǎng)不是一蹴而就的，在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)有原則和有規(guī)劃地對文化教育活動進(jìn)行改進(jìn)，將文化教育和語言教育有機(jī)結(jié)合，在提高學(xué)生的語言技能的同時，培養(yǎng)其對目的語群體生活方式和思維方式的意識、洞察力和同情心，朝著培養(yǎng)高文化情商的跨文化交際者的目標(biāo)努力邁進(jìn)。