劉向輝
(1. 長(zhǎng)沙師范學(xué)院 《學(xué)前教育研究》雜志社, 湖南 長(zhǎng)沙 410100; 2. 湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 湖南 長(zhǎng)沙 410081)
現(xiàn)代兒童教育強(qiáng)調(diào)以兒童可接受的方式認(rèn)識(shí)周遭的世界,在這個(gè)意義上,現(xiàn)代兒童教育更強(qiáng)調(diào)兒童成長(zhǎng)的理解—認(rèn)知之維。但兒童的個(gè)體成人不止這一個(gè)維度,還有價(jià)值—目的之維。即在兒童成長(zhǎng)中,教育不僅要重視手段的可理解性,同樣要重視目的的意義性。換言之,教育需要關(guān)注兒童怎樣建立意義世界,以及建立怎樣的意義世界。在這個(gè)意義上,關(guān)注兒童的意義世界與兒童教育具有內(nèi)在一致性。他們都關(guān)注兒童的生命成長(zhǎng)和基于生命開(kāi)展的價(jià)值生成問(wèn)題。關(guān)注兒童的意義世界生成問(wèn)題就是關(guān)注教育的意義成人問(wèn)題。面對(duì)這一問(wèn)題,我們首先要弄清楚的是兒童意義世界生成的條件和過(guò)程。
兒童意義世界的建立是兒童個(gè)體基于認(rèn)識(shí)世界和改變世界的現(xiàn)實(shí)行動(dòng),形成對(duì)周遭人、事、物的形象、價(jià)值和精神世界的整全理解和感受,并在此基礎(chǔ)上通過(guò)提高自身主體性的精神活動(dòng)建立的意義空間。兒童建立意義世界的過(guò)程表現(xiàn)為兒童通過(guò)由不自覺(jué)到自覺(jué),由無(wú)意識(shí)到有意識(shí)地追問(wèn)“這是什么”和“意味著什么”而不斷將周遭事物納入自身視野,并基于自身生命體驗(yàn),對(duì)其價(jià)值進(jìn)行確認(rèn),有選擇地建構(gòu)自己的認(rèn)知和生命世界的過(guò)程[1]。這意味著兒童意義世界的生成是在兒童認(rèn)識(shí)世界和改變世界的過(guò)程中,不斷將自身帶入世界之中,并對(duì)外在人、事、物進(jìn)行感受、體驗(yàn)、理性認(rèn)知和價(jià)值賦予。其意義世界的生成也建基于生命個(gè)體的人性能力、周遭世界的意義顯現(xiàn)及個(gè)體與周遭世界的意義連接。
人性能力是人意義生成的內(nèi)在基礎(chǔ)。不同人的意義世界呈現(xiàn)不同的樣貌,這既源于其周遭意義世界的影響,也源于其個(gè)人意義建構(gòu)的內(nèi)在基礎(chǔ)——人性能力的不同。人性能力是“人的內(nèi)在規(guī)定”,“體現(xiàn)了人的本質(zhì)力量”,并且融合于人的存在過(guò)程而與人同“在”?!翱偲饋?lái)講,所謂人性能力,可以理解為內(nèi)在于人的本質(zhì)力量。這種本質(zhì)力量既是成人與成物所以可能的前提,又在成己與成物的過(guò)程中得到現(xiàn)實(shí)確證。”[2]這意味著,人性能力既具有內(nèi)在的基礎(chǔ)性,又具有外在的現(xiàn)實(shí)性。它通過(guò)諸多外在的表現(xiàn)形式使其自身得以顯現(xiàn)。在這個(gè)過(guò)程中,人性能力既表現(xiàn)出認(rèn)識(shí)論的價(jià)值,也呈現(xiàn)出本體論的內(nèi)涵。人的存在開(kāi)始于睜開(kāi)眼睛審視這個(gè)世界。具有眼睛,并能用于認(rèn)識(shí)這個(gè)世界,這是人性能力的首要顯現(xiàn),也是最基礎(chǔ)的能力。這意味著,人性能力以人的眼睛等身體結(jié)構(gòu)為生理基礎(chǔ),通過(guò)諸多感官和心智活動(dòng)形成對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)知,并在此基礎(chǔ)上展開(kāi)人之“在”。“以現(xiàn)實(shí)的知、行活動(dòng)為指向,人的能力既滲入于能知與所知的交互作用,也呈現(xiàn)于具體的實(shí)踐過(guò)程,知、行過(guò)程所達(dá)到的深度與廣度,總是相應(yīng)于人的不同能力。”[2]人類所有的活動(dòng)都是在人性能力的展開(kāi)過(guò)程中進(jìn)行的。人性能力的開(kāi)展為人的活動(dòng)賦予了現(xiàn)實(shí)性。這種現(xiàn)實(shí)性既成就了周遭事物——人活動(dòng)的對(duì)象,同時(shí)更實(shí)現(xiàn)了人本身,從而使人性能力具有了本體論的意義。
人性能力除了人的生理基礎(chǔ),還有以此為基礎(chǔ)的多重表現(xiàn)形式。楊國(guó)榮提出“以真善美為指向,人性能力涉及認(rèn)識(shí)、道德、審美等領(lǐng)域”,其具體形態(tài)可表現(xiàn)為:感知與理性;想象、直覺(jué)與洞察;言與意;體驗(yàn);判斷力等[2]。這些表現(xiàn)形式從總體上可以分為兩部分:感知、想象、直覺(jué)、意、體驗(yàn)這種體現(xiàn)意義感受性的內(nèi)容和理性、洞察、言、判斷力等體現(xiàn)意義提升能力的內(nèi)容。當(dāng)然,這并不意味著二者是截然分開(kāi)的,而是二者在人意義世界的建構(gòu)中起著不同的作用。一般而言,代表意義感受性的能力形式扮演著基礎(chǔ)性的作用,而能夠具有意義提升的能力形式則對(duì)生命個(gè)體要求更高。每個(gè)生命個(gè)體意義世界的建構(gòu)都是基于人性的意義感受能力?!皩?duì)我說(shuō)來(lái),任何一個(gè)對(duì)象的意義(它只是對(duì)那個(gè)與它相適應(yīng)的感覺(jué)說(shuō)來(lái)的才有的意義)都以我的感覺(jué)所能感知的程度為限?!盵3]“在感性的光輝中,特殊性、多樣性作為世界的真實(shí)規(guī)定而得到確認(rèn),在世界本身也以多樣、具體的形態(tài)得到呈現(xiàn)。”“作為人性能力的體現(xiàn)形式,感知既從感性的層面敞開(kāi)統(tǒng)一的世界,也展示了人自身的整體性?!盵2]可以說(shuō),感受、想象、直覺(jué)等的敏感性是意義感獲得和意義建構(gòu)能力的重要基礎(chǔ),每個(gè)人都有這些能力,但由于生命個(gè)體敏感性指向的內(nèi)容和形式的不同而形成了不同的意義感受能力。同時(shí),理性、洞察、言、判斷等則有明顯的個(gè)體差異,這些人性能力是人類意義世界拓展和提升的關(guān)鍵因素。這些因素既同先天的生理基礎(chǔ)有關(guān),更與后天的文化熏陶和教育培養(yǎng)密切相關(guān)。具有這些能力的人往往代表了一個(gè)社會(huì)和時(shí)代的精神狀況,也就是社會(huì)精英。他們不僅以其人性能力建構(gòu)和拓展自己的意義世界,同樣拓展和豐富著人類的意義世界。簡(jiǎn)而言之,人性能力構(gòu)成了個(gè)體和人類整體意義世界形成和發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ),對(duì)人的存在及社會(huì)發(fā)展具有重要的意義。
心理學(xué)對(duì)兒童心理的考察為認(rèn)識(shí)兒童人性能力提供了條件。兒童心理學(xué)考察了兒童各種感知覺(jué)發(fā)展和心理活動(dòng)的能力和限度,為認(rèn)識(shí)兒童及兒童的教育提供了可操作性的依據(jù)。其得出的一些結(jié)論,也是兒童人性能力考察的重要內(nèi)容。在兒童的認(rèn)知發(fā)展上,早期心理學(xué)家將兒童的學(xué)習(xí)總結(jié)為刺激和反應(yīng)的機(jī)械聯(lián)結(jié),盡管被批判為忽略了兒童的主體地位,過(guò)于強(qiáng)調(diào)外界刺激的作用,但實(shí)際上這種刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)只是忽略了兒童的高級(jí)心理活動(dòng)和精神發(fā)展的主動(dòng)性,卻更強(qiáng)調(diào)了兒童的生物學(xué)基礎(chǔ)和感受性。兒童的社會(huì)發(fā)展理論和維果茨基的發(fā)展理論都強(qiáng)調(diào)了社會(huì)性事件、文化歷史因素在人類種屬和個(gè)體生命發(fā)展中的重要價(jià)值。但也毫無(wú)例外,在兒童的發(fā)展上強(qiáng)調(diào)了兒童感知覺(jué)的價(jià)值,比如強(qiáng)調(diào)兒童模仿的價(jià)值,強(qiáng)調(diào)兒童語(yǔ)言發(fā)展的社會(huì)性和實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)中兒童自身的感知覺(jué)特性。皮亞杰將兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段:感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段,而且把知識(shí)界定為事物的身體或心理的動(dòng)作[4]。這一方面更加強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)體發(fā)展的在自身生理發(fā)展基礎(chǔ)之上的主動(dòng)性,另一方面強(qiáng)調(diào)了心理發(fā)展在初期對(duì)身體感知覺(jué)的高度依賴,并重視兒童心理能力的發(fā)展性。除此以外,一些敏感期的研究也提供了我們認(rèn)識(shí)兒童及其發(fā)展的基礎(chǔ)[5]。一系列的研究提示我們,兒童發(fā)展具有較為廣泛的普遍性——兒童從初期的身體性開(kāi)始,逐漸獲得了更高級(jí)的心理能力,以及與此相應(yīng)的與周遭事物交往的能力,并以此豐富自身的人性能力。
兒童發(fā)展的整體性提醒我們,兒童并不是理論視野中各個(gè)方面得到發(fā)展的機(jī)械整合。因?yàn)槔碚撘曇翱梢苑制?,人的發(fā)展卻是一個(gè)復(fù)雜的整體。除了可見(jiàn)的、可證的理論視野,兒童自身更像一個(gè)黑箱子,尚有諸多沒(méi)有進(jìn)入科學(xué)視野的內(nèi)容。諸如兒童的心靈發(fā)展等內(nèi)容,更多地顯現(xiàn)在哲學(xué)的視野中。在帕斯卡看來(lái),人的精神可以分為幾何精神和敏感精神。幾何意味著邏輯性思維的發(fā)展,是對(duì)復(fù)雜生活和實(shí)踐的抽象,呈現(xiàn)的是最普遍意義上的事物發(fā)展規(guī)律。而敏感精神則強(qiáng)調(diào)心靈的直覺(jué)思維和對(duì)事物的感知靈敏度,是對(duì)豐富多彩生活的直觀感受程度。敏感性越高的心靈,更容易感受到生活周遭的人、事、物及其變化。實(shí)際上,生活本身或者我們身處的世界是復(fù)雜多樣的,其存在具有多種面向,既具有普遍性和規(guī)律性,更具有可感受性和現(xiàn)象性。兒童的心靈能力更多地依賴于直覺(jué)和現(xiàn)象感受性,并且這種感受性因?yàn)槠涑跏夹远38惺艿奖怀扇撕雎缘囊幻?。這種敏感性在孩子身上往往具有普遍性。也就是說(shuō),多數(shù)孩子普遍具有這種敏感性,這是諸多生活現(xiàn)實(shí)已經(jīng)證明了的。隨著兒童發(fā)展逐漸轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)領(lǐng)域,其不再具有對(duì)周遭事物的普遍敏感性,而是對(duì)某一特定領(lǐng)域表現(xiàn)出意義感受能力的上升。其認(rèn)識(shí)不再僅僅依賴感知覺(jué),而是在感知覺(jué)基礎(chǔ)之上有了更多幾何、邏輯的思維,對(duì)事物的認(rèn)識(shí)上升到抽象的本質(zhì)層次。
人性能力是意義生成的內(nèi)在基礎(chǔ),為個(gè)體意義世界的生成提供了條件,并為周遭世界賦予意義,但同時(shí)人性能力也受周遭既成意義世界的影響。如人的敏感性會(huì)隨著持續(xù)性的意義關(guān)注而變得更加敏銳,其表現(xiàn)形式,如感知、想象等都會(huì)有發(fā)展。相反,一些外在的束縛、壓制等行為可能使人性能力原本的敏感性喪失或削弱,理性構(gòu)建能力被敗壞,進(jìn)而陷入平庸、麻木的境地。但人性能力的強(qiáng)弱只能提供動(dòng)力,構(gòu)建什么樣的意義世界則取決于人在什么樣外在意義世界的引導(dǎo)下建構(gòu)。外在意義世界是豐富而多元的,構(gòu)建個(gè)體的意義世界首先取決于大的意義環(huán)境,如果周遭世界是墮落、灰暗、庸常的,生命個(gè)體無(wú)可選擇就容易受這樣的意義世界指引。美國(guó)經(jīng)典社會(huì)學(xué)名著《街角社會(huì)》就揭示了這一問(wèn)題。當(dāng)然這并不意味著個(gè)體不能建立更積極的意義世界,而是缺少更為有效的意義引導(dǎo)。一般而言,從消極的意義上看,外部意義世界具有規(guī)范和限制的作用,典型的形式就是法律及中國(guó)古代社會(huì)的禮,它們均具有典型的規(guī)范意義;在積極意義上,外部意義世界還有正向引導(dǎo)的價(jià)值。意義環(huán)境決定其動(dòng)力方向及意義世界的面貌。具體來(lái)說(shuō),兒童周遭意義世界可以做以下區(qū)分:
一是人。兒童與周遭世界互動(dòng)最積極、最具有主動(dòng)性的對(duì)象就是人。兒童是通過(guò)與周遭人的互動(dòng)獲得情感與精神基礎(chǔ),并進(jìn)而為意義獲得奠定基石。這些人包括父母兄弟等家人,教師、同學(xué)等學(xué)校人,以及除此以外的其他社會(huì)成員。兒童與這些社會(huì)成員之間的關(guān)系、親密程度、關(guān)系性質(zhì),以及這些人身上呈現(xiàn)的意義面向及顯現(xiàn)方式,引導(dǎo)了兒童意義世界的生成。
二是物。物與人一樣,構(gòu)成了兒童意義生成的意義單元,成為兒童意義構(gòu)建的精神、文化符號(hào)。是物以其顯性的存在,讓兒童感知到并形成原初的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ),不同的物往往因其承載的文化意涵不同而呈現(xiàn)不同的意義面貌。物包括了物品,也包括由物品構(gòu)成的空間、場(chǎng)所。
三是事。事件是一個(gè)兒童意義生成的基本意義單元,不同的事件及其處理往往蘊(yùn)含著不同的意義。如果說(shuō)物和人是兒童意義生成的基本因素,而事件則是把這些基本因素串起來(lái)影響兒童意義生成的繩子。事件具有綜合性的特征,正是一個(gè)個(gè)事件構(gòu)成了兒童意義生成的基本單元。
人、物和事共同構(gòu)成了兒童意義生成的周遭環(huán)境,成為兒童意義生成的基本意義單元,影響并指引著兒童意義世界的發(fā)展。通過(guò)分析兒童周遭的意義世界,即兒童身邊的人、事物,能夠反映和呈現(xiàn)兒童自身的意義世界,并為我們認(rèn)識(shí)兒童的意義生成提供基礎(chǔ)。
兒童意義世界的形成既取決于兒童自身的人性能力,同時(shí)也深受周遭意義世界的環(huán)境影響。但是對(duì)兒童的意義世界走向產(chǎn)生關(guān)鍵影響的,是兒童與周遭意義世界的連接。如果人性能力不能作用于,或者不能有效作用于周遭意義世界,則兒童的意義世界無(wú)法實(shí)現(xiàn)。在根本上,這種意義連接取決于兒童人性能力表現(xiàn)形式的差異和周遭意義世界的顯現(xiàn)方式。
根據(jù)兒童人性能力的表現(xiàn)形式及兒童對(duì)世界的認(rèn)知方式,兒童與周遭意義世界建立意義連接的形式和功能并不相同。有兩種典型的意義連接方式:一種是認(rèn)知—科學(xué)的方式;一種是理解—人文的方式。認(rèn)知科學(xué)的方式注重清晰、確定和秩序,注重的是解決問(wèn)題、改變世界;而理解和人文的方式,則注重整體感知,注重對(duì)周遭世界的理解,以及對(duì)不確定、模糊的適應(yīng),其更重要的是實(shí)現(xiàn)和外在世界的和解。
影響兒童與周遭事物建立意義連接的還有周遭世界意義的顯現(xiàn)方式。從宏觀角度來(lái)說(shuō),周遭意義世界是自在之物,其能否顯現(xiàn)出意義,顯現(xiàn)出什么意義取決于兒童怎么去認(rèn)知、理解和挖掘其意義。所以,周遭事物意義的顯現(xiàn)方式,無(wú)論古今中外,在客觀上沒(méi)有任何區(qū)別,但客觀上的顯現(xiàn)方式卻有不同類別。一種是有形的、顯性的顯現(xiàn),具體的比如物質(zhì)本身的顏色、形狀等,符號(hào)本身,以及兒童的動(dòng)作、行為和活動(dòng)本身;另外一種是無(wú)形的意義顯現(xiàn),其與兒童的敏感性相聯(lián)系。秦觀濤將意義顯現(xiàn)區(qū)別為意指和意謂。意指使意義對(duì)象本身的意義呈現(xiàn),其將人的意義理解引導(dǎo)到對(duì)象本身;意謂是由對(duì)象本身引發(fā),人因?qū)ο蟊旧砣ニ伎紝?duì)象對(duì)人意味著什么[6]。簡(jiǎn)言之,兒童會(huì)根據(jù)自己的人性能力,自主地選擇適合自身的意義連接方式,只有這種自主選擇的意義連接方式才是有效的,并有利于個(gè)體建立自己的意義世界。反之,不僅無(wú)助于個(gè)體建立意義世界,反而會(huì)妨礙個(gè)體對(duì)周遭意義世界的敏感性。
對(duì)兒童而言,周遭意義的顯現(xiàn)方式必須依據(jù)兒童自身的人性能力來(lái)安排。兒童期的人性能力表現(xiàn)為感知,并依托于感知的敏感性逐步上升到邏輯的理性。這就要求想促進(jìn)兒童的意義世界生成首先要考慮兒童的感知,考慮兒童的敏感性,并在此基礎(chǔ)上確定如何選擇和組織周遭意義世界的材料,使周遭事物的顯現(xiàn)符合兒童意義世界建立的需要,進(jìn)而建立有效的意義連接,促進(jìn)兒童的意義生成。
周遭世界是紛繁復(fù)雜的,其對(duì)成人和兒童呈現(xiàn)的意義在客觀上是相同的。不同的是成人和兒童分別以其不同的人性能力開(kāi)展的探索活動(dòng),使得世界在對(duì)應(yīng)于不同的主體時(shí)敞開(kāi)的程度有差異,意義的顯現(xiàn)也就不一樣。面對(duì)同樣的一匹馬,兒童看到的就是紅色的馬的形狀,而成人則可以根據(jù)馬的營(yíng)養(yǎng)狀況、外部特征判斷出馬的經(jīng)歷和活動(dòng)能力。這是因?yàn)閮和统扇伺c周遭世界建立意義連接的方式不同。兒童以其感官的感知覺(jué)來(lái)接觸事物,通過(guò)形象思維、模仿的方式體驗(yàn)周遭世界的意義,并將之納入自身的意義世界之中。
換言之,幼年階段的兒童與周遭世界建立意義連接的方式是感知覺(jué)的,基于這樣的意義連接方式,周遭世界才會(huì)向其敞開(kāi),進(jìn)而納入其生命世界,成為個(gè)體成長(zhǎng)的有機(jī)組成部分。隨著年齡的增長(zhǎng)和個(gè)體生命的成長(zhǎng),兒童對(duì)意義的理解能力增強(qiáng),兒童能夠通過(guò)各種意義符號(hào)去理解周遭事物,其自身意義世界獲得進(jìn)一步的拓展。這說(shuō)明兒童建立與意義世界連接的方式不是一成不變的,兒童會(huì)隨著其融入社會(huì)的深度和廣度而生成更多的意義連接方式,進(jìn)而建立更多的意義連接。但只靠社會(huì)閱歷和經(jīng)驗(yàn)建立的意義世界并不一定是正向的建構(gòu),如此建構(gòu)的意義世界也并不一定有宏富的意義空間和精神境界。這意味著意義連接的方式不具有導(dǎo)向性。同什么樣的意義世界建立連接則能導(dǎo)向不同的方向。
意義的生成起源于兒童對(duì)周遭事物和對(duì)自身價(jià)值的追問(wèn)。這種追問(wèn)起始于兒童的驚奇,首先落實(shí)于“是什么”之問(wèn)。對(duì)于兒童而言,這個(gè)世界是新鮮的。面對(duì)周遭世界,他最愛(ài)問(wèn)的是“這是什么”?!笆鞘裁础笔菍?duì)事物本然的追問(wèn),追求的是事物的“真”。也就是通過(guò)追問(wèn)“是什么”,兒童形成了自己對(duì)周遭世界的基本認(rèn)知,這也是意義生成最根本的基礎(chǔ)。與成人不同的是,兒童在明了是什么之后,兒童不會(huì)追問(wèn)事物的意義和價(jià)值,而是在同事物的現(xiàn)實(shí)交往中體驗(yàn)事物的價(jià)值,即低齡兒童不會(huì)直接追問(wèn)事物對(duì)“我”而言“意味著什么”,不會(huì)衡量?jī)r(jià)值,而是在不自覺(jué)地體驗(yàn)事物的價(jià)值及其對(duì)自身的意義中構(gòu)建自己的意義世界。在此基礎(chǔ)上,兒童會(huì)決定如何和事物交往、相處。隨著生命的開(kāi)展,年齡和閱歷的增長(zhǎng),意義世界的擴(kuò)展,兒童在認(rèn)識(shí)事物、衡量自身與事物之間關(guān)系的過(guò)程中,不斷形成對(duì)自己的認(rèn)知,對(duì)自我價(jià)值的理解,對(duì)自己之于世界萬(wàn)物的定位,獲得對(duì)外物更本然地符合“道”的理解和行動(dòng),進(jìn)而呈現(xiàn)出“美”感,其實(shí)質(zhì)上是自身對(duì)世間萬(wàn)物近于道的認(rèn)識(shí),以及自己精神境界的提高。所以,兒童意義世界的產(chǎn)生可以概括為以下幾步:
個(gè)體意義的產(chǎn)生首先源于人對(duì)周遭事物的敏感,是人的驚奇這種能力引導(dǎo)人走向了這個(gè)世界的深處。驚奇是一種因?yàn)槟吧d起的一種心理情緒,“驚”凸顯的是事物的陌生和引起的情緒起伏之大;更深處,這是一種遇到新鮮事物時(shí)的一種本能的心理情緒。兒童因?yàn)槊媾R的是一個(gè)新鮮的世界,其經(jīng)驗(yàn)空白,心理能力豐富,所以常常表現(xiàn)出驚奇,對(duì)什么事物都表現(xiàn)出一種情緒上的波動(dòng)。驚奇不一定都能產(chǎn)生知識(shí),走向事物的真相,產(chǎn)生意義。只有那種在驚奇引導(dǎo)下審慎而嚴(yán)肅的持續(xù)追問(wèn)和行動(dòng)才使人導(dǎo)向行動(dòng),進(jìn)而獲得意義的理解和建構(gòu)。換言之,驚奇是最基本的生理反應(yīng),而好奇則是在此基礎(chǔ)上較為高級(jí)的精神活動(dòng),表現(xiàn)出一種對(duì)事物持續(xù)的關(guān)注和探究欲望。英國(guó)哲學(xué)家霍布斯認(rèn)為,正是好奇心促進(jìn)了知識(shí)持續(xù)不斷地產(chǎn)出。他說(shuō):“想要知道為什么、怎么樣的欲望,即好奇心,僅存在于人類這一種生物。因此,人類是與其他動(dòng)物不同的,不僅是因?yàn)樗麄兯哂械睦硇?,也因?yàn)樗麄兙哂泻闷嫘倪@種非凡的熱情?!盵7]這意味著,驚奇只是開(kāi)始。人們?cè)隗@奇之下能夠驅(qū)動(dòng)人去嘗試認(rèn)識(shí)令人驚奇之物,但嘗試并不一定能長(zhǎng)久,認(rèn)識(shí)事物這一行動(dòng)并不一定能形成。而一旦形成認(rèn)識(shí)行動(dòng),則人們對(duì)意義世界的構(gòu)建則由觀念性的行為轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂鞋F(xiàn)實(shí)性的行動(dòng)。
不可否認(rèn)的事實(shí)是,兒童比成人面臨更多驚奇的機(jī)會(huì),并有更多驚奇的能力。這是因?yàn)轶@奇產(chǎn)生于初始生命與周遭事物的相逢之時(shí),也就是生命起源處才是驚奇產(chǎn)生的根本。這種驚奇常常表現(xiàn)出一種整體性的情感和情緒,并引導(dǎo)兒童從各個(gè)方面對(duì)周遭事物進(jìn)行探究。成人也會(huì)有好奇,但常常表現(xiàn)出一些認(rèn)識(shí)令其好奇之物的“套路”,并且由于經(jīng)驗(yàn)的積淀,其對(duì)事物的因新鮮而產(chǎn)生的好奇在減少。事物的開(kāi)端往往孕育其后的走向,或者說(shuō)事物后面的發(fā)展是在開(kāi)端處孕育的。人的生命發(fā)展一樣如此。這就意味著兒童具有生命源初性的優(yōu)勢(shì),保有因驚奇而產(chǎn)生的敏感精神。所謂成人保持赤子之心,也就意味著成人需要不斷回到人之初看待世界的驚奇之眼,以此打破對(duì)事物認(rèn)識(shí)的“定勢(shì)”,從而重新回到事物本身,開(kāi)啟重新認(rèn)識(shí)周遭世界的新路程。
兒童的驚奇與好奇是兒童意義追尋的基礎(chǔ),正是這些情緒、情感和精神活動(dòng),才觸動(dòng)了兒童對(duì)事物“是什么”的追問(wèn),進(jìn)一步開(kāi)啟了探求意義世界的道路。一般而言,人們認(rèn)知和理解行為的主要目的是能夠認(rèn)識(shí)周遭事物之真,形成的是對(duì)“是什么”這一問(wèn)題的答案。而要了解事物的真相,則不僅依賴于人們認(rèn)知的動(dòng)機(jī)與動(dòng)力,更依賴于人們認(rèn)知和理解事物的方式。在科學(xué)的觀念下,事物的真是客觀的、普遍的,并且可以重復(fù)被人通過(guò)各種手段證實(shí)或證偽。而在非科學(xué)主義的觀念下,事物的真則是需要理解的,其能否對(duì)人敞開(kāi)其“真”則與個(gè)體的主觀意識(shí)活動(dòng)緊密相關(guān),是在與人的互動(dòng)過(guò)程中顯現(xiàn)的。但無(wú)論哪種方式,探索出什么樣的真相,得到何種“是什么”的答案,這一環(huán)節(jié)都直接影響人們對(duì)事物的價(jià)值判斷。因?yàn)槿藗冎挥性诹私馐挛锸鞘裁粗蟛拍芘袛嗥鋵?duì)“我”有什么價(jià)值。
兒童的這一過(guò)程是明顯存在的,但卻是在不自覺(jué)的狀態(tài)下進(jìn)行的。兒童并不明白自己行為的意義,卻確實(shí)發(fā)生了形成認(rèn)知、建構(gòu)意義的行為。由于好奇,低齡幼兒經(jīng)常通過(guò)品嘗、觸摸或者借助成人的幫助體驗(yàn)周遭事物,進(jìn)而了解其性質(zhì)、功能,如東西的顏色、形狀、材料軟硬等,但這種認(rèn)知行為卻是整體進(jìn)行的,沒(méi)有分化的。隨著年齡的增長(zhǎng),認(rèn)知目的性的增強(qiáng),兒童的認(rèn)知才會(huì)由無(wú)意識(shí)逐漸發(fā)展為有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的認(rèn)知行為,并在此過(guò)程中建構(gòu)自己的意義世界,同時(shí)為周遭事物賦予意義。
意義就是世界本身向之展開(kāi)的東西[8]。人們追求事物之真并不只是為了回答“是什么”這一問(wèn)題,而是為了探求此事物對(duì)“我”(人類)意味著什么,進(jìn)而將事物納入屬人的世界,事物則向人類敞開(kāi),顯現(xiàn)其意義。對(duì)意味著什么的追問(wèn)是對(duì)自身生于世界之中、對(duì)自身與周遭世界一種關(guān)系的認(rèn)知和處理。在人的觀念中,無(wú)論采取何種態(tài)度和方式處理這一關(guān)系,人們都傾向以“善”為指導(dǎo),也就是以“最好”為價(jià)值導(dǎo)向。如,有的人認(rèn)為,人對(duì)事物本身就應(yīng)該去占有和開(kāi)發(fā),改變事物,這就是依據(jù)自己價(jià)值判斷采取符合的“善”的標(biāo)準(zhǔn);也有的人認(rèn)為,人應(yīng)該與世界和解,去理解地包容這個(gè)世界,“人生天地間”,人并不比天地間任何事物高明,人只是其中一種,因此人應(yīng)該審慎地處理與世界的關(guān)系,這也是其最高的“善”。所以,人們對(duì)“意味著什么”的追問(wèn)實(shí)際上就是建立與世界的意義聯(lián)結(jié)。世界在人的追問(wèn)中顯現(xiàn)其意義,生命個(gè)體將世界納入其意義世界。
兒童對(duì)事物“是什么”的追問(wèn)雖然也是朝向事物本身的,但這種追問(wèn)是以情感性、身體性的方式進(jìn)行的,具有整體模糊性?!皞€(gè)體降生于世,首先是物我不分的。隨著個(gè)體感知能力的發(fā)展,個(gè)體以整體直觀的方式與周遭事物相遇,個(gè)體獲得的周遭事物的感知乃是整體性的、情感性的、模糊性的?!盵9]所以,有的研究者認(rèn)為兒童的認(rèn)知是“前科學(xué)的”。兒童正是以其對(duì)事物的整體感知作為認(rèn)知的基礎(chǔ),其不確定性和整體性既凸顯出兒童意義世界的特征,也顯示了其優(yōu)勢(shì)。在此基礎(chǔ)上,兒童對(duì)事物意義的追問(wèn)和賦予具有自身的特點(diǎn)。一方面,兒童在追問(wèn)意味著什么的時(shí)候,尋求的不是功能性,而是趣味性;另一方面,這種追問(wèn)卻潛在地、有機(jī)地成了兒童生命的一部分,即兒童對(duì)事物趣味性的關(guān)注,實(shí)際上是基于生命成長(zhǎng)和精神發(fā)展的內(nèi)在需要。
意義世界的生成過(guò)程是成物成己的過(guò)程。對(duì)成人而言,其用理智追問(wèn)事物“是什么”是對(duì)外在世界的認(rèn)知,是指向客觀世界的。追問(wèn)“意味著什么”是將外在之物納入人的視野,與事物建立聯(lián)系,并在聯(lián)系中把握事物,在對(duì)事物的把握中成就自己。既成就自身的物質(zhì)需求,更在與事物的聯(lián)系中反思自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí),通過(guò)反思如何建立更好的“善”的關(guān)系,調(diào)適自己對(duì)事物的看法,進(jìn)而提升自己的精神境界,拓展自己的意義空間。換言之,成人的追問(wèn)是從理智開(kāi)始,最終走向?qū)徝?。而兒童意義世界的建立從一開(kāi)始就是審美性的,其認(rèn)知和意義追問(wèn)指向的是趣味。這意味著兒童的意義追尋是基于生命本體的需要,任何外在的附加無(wú)法在實(shí)質(zhì)上構(gòu)成其意義追尋的內(nèi)在需要,那些觸動(dòng)兒童內(nèi)心世界的東西才構(gòu)成兒童生命成長(zhǎng)和精神發(fā)展的內(nèi)容。兒童教育在最根本上是守護(hù)兒童見(jiàn)到一株野花“怦然心動(dòng)”的能力,實(shí)質(zhì)上也就是守護(hù)兒童基于生命本體需要的意義生成能力,而不僅僅是其理智發(fā)展的意義識(shí)別和獲得能力。盡管兒童的發(fā)展不可避免地走向理智化道路,但這種基于生命本體需要的意義追尋在最根本上關(guān)系到兒童意義世界的提升。這種生命發(fā)展的內(nèi)在需要是兒童意義世界生成的根本基礎(chǔ),也是兒童后天意義提升的基點(diǎn)。
首先,現(xiàn)代兒童教育站在兒童的立場(chǎng),關(guān)注兒童的主體性和兒童經(jīng)驗(yàn)的生成,提倡兒童通過(guò)探究,獲取知識(shí)和精神的發(fā)展。但經(jīng)驗(yàn)的獲取或依靠生命個(gè)體的探究,在建立兒童生命體驗(yàn)與人類文明長(zhǎng)河積累代表的文化高度之間的意義聯(lián)結(jié)上并不具有優(yōu)勢(shì)。“我們的精神生活的核心不能卓有成效地通過(guò)經(jīng)驗(yàn)與交際來(lái)培養(yǎng)?!盵10]僅僅依靠經(jīng)驗(yàn)和交往在一定程度上矮化了兒童對(duì)人類精神高度的生命體驗(yàn),也弱化了兒童對(duì)意義世界建構(gòu)的能力。意義感和獲取意義的能力直接關(guān)系到兒童對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)識(shí)和個(gè)體生命在現(xiàn)實(shí)世界存在的形式和姿態(tài)。兒童意義世界的產(chǎn)生是兒童意義感獲得的目的,也是手段。豐富的意義體驗(yàn)可以提高兒童的生命自覺(jué)和充實(shí)感。兒童正是在意義獲取中不斷為身邊的人、事和物賦予生命的氣息,使之不斷成為建構(gòu)自己的有機(jī)組成部分。同時(shí),以兒童的人性能力為周?chē)氖挛镔x予意義,并使本然世界敞開(kāi)在兒童的視域之中,進(jìn)而成為兒童自己的生活和精神世界。
其次,現(xiàn)代兒童教育更多地將兒童發(fā)展依據(jù)建立在心理和生理的基礎(chǔ)之上,這的確是一個(gè)根本性的依據(jù),不容否認(rèn),但卻是一個(gè)根本卻不充分的依據(jù)。因?yàn)閮H僅是心理和生理的發(fā)展不足以支撐人之為人的高貴,意義世界的豐富和拓展才能帶來(lái)人性的豐富和對(duì)高貴的追尋。因此,教育的開(kāi)展有必要對(duì)兒童的意義世界進(jìn)行探究,了解兒童意義世界是怎樣建立的,又是如何發(fā)揮作用的,但這是一個(gè)被人們長(zhǎng)期忽略的問(wèn)題。意義世界具有明顯的連續(xù)性,成人的意義世界并不全是在面向未來(lái)的維度上生成的,而是在不斷回返童年記憶的過(guò)程中,將過(guò)去帶入當(dāng)下的體驗(yàn)之中才產(chǎn)生的。換言之,童年的意義體驗(yàn)對(duì)成人的意義構(gòu)建具有重要的意義和價(jià)值?!敖逃呤滓娜蝿?wù)是理解兒童行為的內(nèi)在意義,由此進(jìn)入兒童的意義世界,在此基礎(chǔ)上著手行動(dòng)以便介入兒童成長(zhǎng)?!盵11]由此,教育需要把意義世界探尋的視野放在兒童的身上。兒童意義世界的生成過(guò)程就是兒童從出生到成年生命個(gè)體逐漸揚(yáng)棄本然狀態(tài),不斷探尋周遭世界,并逐步確證自己,建立意義聯(lián)結(jié),生成意義世界,進(jìn)而走向自由狀態(tài)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,兒童實(shí)現(xiàn)了成長(zhǎng),并在價(jià)值和精神領(lǐng)域獲得發(fā)展,走向成熟。
就兒童意義世界的生成條件而言,一是保護(hù)兒童的敏感精神。這種奠基于兒童感知覺(jué)能力之上的源初性經(jīng)驗(yàn),因?yàn)槭冀K以一種驚奇之眼看待周遭世界,因此具有高度敏感、未分化和整全性的特征。這種能力是人感知意義的基礎(chǔ)。兒童的意義獲得首先依靠的是建立在其感知能力基礎(chǔ)上的敏感精神?,F(xiàn)代教育更多的只是將感知能力當(dāng)作認(rèn)知的依據(jù)和方式,進(jìn)而強(qiáng)調(diào)感知能力作為兒童認(rèn)知基礎(chǔ)的重要性,主張?jiān)趦和瘜W(xué)習(xí)中材料的呈現(xiàn)要能被感知。但這種強(qiáng)調(diào)是不充分的。如前文所述,兒童的感知覺(jué)發(fā)展不僅是認(rèn)知的基礎(chǔ),更是意義獲得的基礎(chǔ),是兒童人性能力的重要組成部分,并具有顯著地感受意義的特征。二是要重視兒童意義世界的上升性。就能力而言,感知覺(jué)的能力很重要,但并不是充分的。兒童意義世界的上升固然依靠感知能力的發(fā)展,產(chǎn)生意義感,但更需要明了是什么意義,這就需要理性、洞察、言說(shuō)和判斷力等意義獲得能力。這就意味著現(xiàn)代兒童教育兒童生命展開(kāi)的系統(tǒng)性和整全性。在縱向上,不能僅僅看到兒童的當(dāng)下性,更要明白兒童就是朝向未來(lái)的發(fā)展中的生命體,二者同等重要;在橫向上,兒童不僅僅是認(rèn)知發(fā)展的生命,更是基于自身人性能力整全地發(fā)展的個(gè)體,不僅要考慮兒童發(fā)展的情感性、身體性,還要重視兒童對(duì)意義的尋求,重視兒童意義生成的人性能力的持守、敏感精神的養(yǎng)成和意義上升能力的培養(yǎng)。三是兒童周遭世界不僅僅是為了其認(rèn)知的發(fā)展、情感的發(fā)育和身體的成長(zhǎng),作為一個(gè)意義環(huán)境,周遭世界的意義顯現(xiàn)對(duì)兒童同樣重要。現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)意義多元的社會(huì),周遭世界意義多樣,但兒童個(gè)體卻未必能夠建立起豐富而深遠(yuǎn)的意義世界,這與兒童個(gè)體成長(zhǎng)的整個(gè)環(huán)境和微環(huán)境的意義顯現(xiàn)有關(guān)?!靶r(shí)代”“小確幸”泛濫,使社會(huì)等倫理、家國(guó)情懷等宏大主題遠(yuǎn)離兒童的生活,自然會(huì)造成兒童意義空間的狹小和兒童意義世界的矮化。兒童教育需要以兒童可以接受的,或者兒童能夠建立意義連接的方式呈現(xiàn)這些意義主題,進(jìn)而為兒童意義世界的建立和上升奠定基礎(chǔ)。
就兒童意義世界的生成過(guò)程而言,現(xiàn)代兒童教育高度強(qiáng)調(diào)了兒童如何進(jìn)行“是什么”這一追問(wèn),認(rèn)知心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論都為現(xiàn)代兒童教育如何更好地回應(yīng)這一追問(wèn)提供了理論和實(shí)踐依據(jù)。這意味著現(xiàn)代兒童教育的認(rèn)知和理解周遭事物的能力得到極大發(fā)展。但在認(rèn)識(shí)“是什么”的時(shí)候缺少“這意味著什么”的指導(dǎo),或者在明了“是什么”以后,并不明白這意味著什么。換言之,兒童并不真正理解為什么學(xué),學(xué)了這些意味著什么。一種比較流行的解釋是,這是知識(shí),多學(xué)知識(shí)總是好的。但人應(yīng)該學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)才是好的、才有意義,這并沒(méi)有引起足夠的重視?!爸R(shí)就是力量”在現(xiàn)代兒童教育中得到了極大彰顯,但知識(shí)是否豐富了兒童的心靈,讓其意義世界更加豐富多彩卻并未被充分地考量。這意味著,現(xiàn)代兒童教育不能只是重視兒童如何學(xué)習(xí),重視兒童學(xué)習(xí)效率的高低、效益的大小,還要重視兒童在什么意義指引下進(jìn)行學(xué)習(xí)。在實(shí)質(zhì)上,這是一種價(jià)值教育或者價(jià)值引領(lǐng)。但這種引領(lǐng)并非灌輸,而是建立在兒童自身意義獲得與感知能力基礎(chǔ)之上,建立在兒童個(gè)體性的意義經(jīng)歷、周遭意義世界樣態(tài)及對(duì)兒童顯現(xiàn)方式的豐富性和適應(yīng)性的基礎(chǔ)上。
湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)2020年4期