楊鳳英， 李 姿

(1.河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002；2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875 )

學(xué)生評教是指高校組織學(xué)生根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量在事實判斷的基礎(chǔ)上做出價值判斷的活動過程。[1]進(jìn)入21世紀(jì)，隨著我國高等教育改革的深入，建立質(zhì)量保障體系促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量提升，成為我國高等教育改革的重要內(nèi)容。學(xué)生評教作為高等學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，在高等學(xué)校得以制度化、常態(tài)化實施。本研究選取H省代表性普通本科高校，對學(xué)生評教實施狀況進(jìn)行了調(diào)查，總結(jié)現(xiàn)有學(xué)生評教制度的不足，參考美國本科高校學(xué)生評教的經(jīng)驗并結(jié)合我國實際，提出優(yōu)化我國普通本科高校學(xué)生評教制度的對策，以期更好地發(fā)揮學(xué)生評教促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的功能。

一、高校實施制度化、常態(tài)化學(xué)生評教的動因

學(xué)生對教師教學(xué)行為進(jìn)行評價，自有教學(xué)活動以來就已經(jīng)存在，只不過以往的學(xué)生評教是基于學(xué)生個體認(rèn)知和情感的自發(fā)性行為，具有個體化和非規(guī)范性。進(jìn)入21世紀(jì)以來我國高校普遍實施制度化、常態(tài)化學(xué)生評教，這既是教學(xué)活動的內(nèi)在需要，也源于我國高等教育投資體制改革和問責(zé)制實施的助推。

(一)學(xué)生評教是教學(xué)活動中“教”與“學(xué)”相互依存性的內(nèi)在需要

教學(xué)是在教師引導(dǎo)下學(xué)生能動地學(xué)習(xí)知識以獲得素質(zhì)發(fā)展的活動。[2]教學(xué)是教師和學(xué)生的雙邊互動活動，教師是教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)；學(xué)生是教師教的對象，同時又是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體?？梢?，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”在教學(xué)中相依共存，互融互促，合力實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。從學(xué)生的發(fā)展性和不成熟性而言，教師的引導(dǎo)至關(guān)重要。教師有效的引導(dǎo)既基于教師教學(xué)行為與學(xué)生現(xiàn)有學(xué)情的適切性，也受制于學(xué)生情感上對教師行為的自覺認(rèn)同。學(xué)生對教師教學(xué)行為的評價是教師獲取教學(xué)學(xué)情的重要途徑。通過學(xué)生的評價反饋，教師可以及時了解學(xué)生對教學(xué)的接受度、理解度，及時發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行調(diào)整。

(二)學(xué)生評教是維護(hù)高校學(xué)生教育服務(wù)消費權(quán)益的重要手段

20世紀(jì)80年代中期以來，我國不斷探索高等教育投資體制改革路徑。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》正式確立了以政府投入為主、多渠道籌措教育經(jīng)費的投資模式。這種多元籌資模式在1998年《高等教育法》中以法律的形式得以確定，成為當(dāng)前我國高等教育投資的基本制度。雖然政府財政投入依然是我國高等教育經(jīng)費來源的主要渠道，但是從1997年我國全面實施“誰受益，誰出資”的高等教育成本補(bǔ)償政策，政府財政投入占總高等教育經(jīng)費比例大幅下降。相對于政府財政投入的下降，學(xué)雜費在高等教育經(jīng)費中的比例大幅上升。1993年之前，學(xué)費收入占全國高校經(jīng)費收入比例不足5%，從1999年開始，學(xué)雜費收入所占比例年均增長25.67%，到2006年突破40%，之后雖有所回落，但學(xué)雜費已經(jīng)是我國高校除政府投入外最重要的經(jīng)費來源。[3]學(xué)生付費購買了高等教育服務(wù)，從高等教育服務(wù)購買者角度，對高校教學(xué)進(jìn)行評價監(jiān)督是學(xué)生消費權(quán)益維護(hù)的重要手段。

(三)學(xué)生評教是高校對高等教育質(zhì)量關(guān)注的必要回應(yīng)

伴隨著我國高等教育辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)張和招生就業(yè)制度的改革，高校畢業(yè)生就業(yè)引發(fā)社會普遍關(guān)注。探究影響高校畢業(yè)生就業(yè)因素時，高校教學(xué)質(zhì)量隨之成為關(guān)注焦點。調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)的同時，提高高校教學(xué)質(zhì)量成為我國高等教育改革的重要內(nèi)容。建立高等學(xué)校教學(xué)評估體系，是我國提升本科教學(xué)質(zhì)量的基本舉措。2003年，教育部在《2003-2007年教育振興行動計劃》中明確提出，實行“五年一輪”的普通高等學(xué)校教學(xué)工作水平評估制度，2004年8月教育部高等教育教學(xué)評估中心正式成立。建立“五年一輪”的評估制度及成立評估中心標(biāo)志著我國高等教育教學(xué)評估工作開始走向規(guī)范化、科學(xué)化、制度化和專業(yè)化的發(fā)展階段。在建立高校教學(xué)質(zhì)量外部保障制度的同時，高校內(nèi)部也建立了教學(xué)評估機(jī)構(gòu)，對高校教學(xué)進(jìn)行日常監(jiān)管，建立了領(lǐng)導(dǎo)評教、同行評教、學(xué)生評教相結(jié)合的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障制度。學(xué)生評教作為高校教學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障的重要一環(huán)，需要改進(jìn)和優(yōu)化，以更好回應(yīng)國家和社會對高等教育質(zhì)量的關(guān)注。

二、普通本科高校學(xué)生評教的問題及根源

學(xué)生評教已成為高校常態(tài)化的教學(xué)監(jiān)管手段。本研究選取了H省六所普通本科高校進(jìn)行調(diào)查，有綜合性大學(xué)，也包括以農(nóng)業(yè)、師范、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)、工學(xué)為特征的大學(xué)，從評教意愿、評教前指導(dǎo)、評教過程規(guī)范性、評教結(jié)果使用四個方面設(shè)計學(xué)生調(diào)查問卷，按照各高校本科學(xué)生數(shù)量等比抽樣，選取各高校代表性專業(yè)三年級學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷750份，回收667份，有效問卷572分，有效率85.7%。為進(jìn)一步了解學(xué)生評教，采用隨機(jī)方式對學(xué)生進(jìn)行了訪談。同時，對調(diào)研高校學(xué)生評教機(jī)構(gòu)工作人員和教師進(jìn)行了訪談。

(一)普通本科高校學(xué)生評教存在的主要問題

所調(diào)研的六所高校都設(shè)有專門負(fù)責(zé)教學(xué)評估的機(jī)構(gòu)，定期開展學(xué)生評教工作。學(xué)生評教已成為學(xué)校獲取教師教學(xué)信息的重要渠道，同時也是教師管理的重要手段。但就調(diào)研高校而言，學(xué)生評教依然存在一些重要問題。

1．缺位與錯位：重要利益相關(guān)者缺失，管理人員角色錯置。在所調(diào)研的高校中，學(xué)生評教指標(biāo)制定和評教具體實施由評教機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)。有的高校為此成立了教學(xué)評價工作領(lǐng)導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)制定學(xué)生評教方案，小組成員雖然有學(xué)校遴選的教學(xué)督導(dǎo)人員參與，但是基本上以教務(wù)、人事、學(xué)生工作等行政職能部門人員為主，教學(xué)活動的主體和學(xué)生評教的對象——教師這一重要利益相關(guān)者成為“局外人”。更有高?；臼怯稍u教機(jī)構(gòu)參考其他院校經(jīng)驗并結(jié)合本校情況自行編制評教量表，缺少對相關(guān)機(jī)構(gòu)和一線教師意見的征詢和參考。

所調(diào)研高校除一所高校設(shè)立了專門的教學(xué)評估機(jī)構(gòu)——教育教學(xué)質(zhì)量評估與教師發(fā)展中心外，其他五所高校的教學(xué)評估工作都?xì)w屬于教務(wù)部門或者本科學(xué)生工作部門，由這些部門下屬科室負(fù)責(zé)。這些科室專職人員少，承擔(dān)工作任務(wù)多，而且絕大多數(shù)工作人員沒有教學(xué)經(jīng)歷，缺乏一線教學(xué)經(jīng)驗。學(xué)生評教機(jī)構(gòu)本應(yīng)該作為組織者、服務(wù)者，但目前基本成為了規(guī)則制定者和實施者，忽視教師的充分參與。

2．共用與缺陷：評價指標(biāo)忽視專業(yè)和課程差異，內(nèi)容設(shè)計不規(guī)范。專業(yè)教育是高等教育與中小學(xué)教育的重要區(qū)別，圍繞專業(yè)進(jìn)行教學(xué)安排是其教學(xué)的基本特點?！案叩葘W(xué)校的教學(xué)過程主要是圍繞著專業(yè)而展開，而且隨著年級的提高，教學(xué)過程中的專業(yè)理論知識和專業(yè)技能的培養(yǎng)所占的比重越來越重”。[4]高校不同專業(yè)之間人才培養(yǎng)的規(guī)律不同，開設(shè)課程性質(zhì)不同，人文社科課程與理工課程、理論課程與實驗操作課程都存在巨大差異。但就目前所調(diào)研高校而言，有的高校已意識到不同專業(yè)間的差異，編制了多套學(xué)生評教測評表，但多數(shù)高校仍是“一表共用”，采用一套學(xué)生評教測評表或簡單區(qū)分“理論課”和“實踐課”、“理論課”和“體育課”，用統(tǒng)一化的評價指標(biāo)評估多樣化的教學(xué)現(xiàn)實，影響評價工具的適用性。

調(diào)研高校學(xué)生評教指標(biāo)主要包括教學(xué)態(tài)度(理念)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)水平(方法)、教學(xué)效果四個維度，除一級指標(biāo)外，有些高校還設(shè)計了具體的二級指標(biāo)。但有些指標(biāo)超出了學(xué)生的判斷能力。如在“教學(xué)內(nèi)容”指標(biāo)下，基本都有“能將學(xué)科或?qū)I(yè)前沿知識融入教學(xué)”這樣的表述，對于專業(yè)課程學(xué)習(xí)還不深入的本科學(xué)生而言，對此評價內(nèi)容無法做出有效判斷。再如，在“教學(xué)水平(方法)”指標(biāo)下，基本都有“有效使用教學(xué)方法，提升學(xué)生能力”，教學(xué)方法的多樣性和學(xué)生能力的多元性也導(dǎo)致此類評價指標(biāo)的主觀判斷色彩明顯。此外，問卷中的問題存在相互包含關(guān)系。如“教師嚴(yán)格遵守教學(xué)規(guī)范”與“上課無遲到、早退、上課接打手機(jī)等情況”兩個評價指標(biāo)間具有包含關(guān)系。再者某些重要指標(biāo)缺失，如在對外語類課程評價中，普遍缺少對“課堂教學(xué)中外語應(yīng)用狀況”的考察。

3．模糊與被動：學(xué)生評教目的不明確，參與主動性不足。明確評教目的是保證評價有效性的重要前提。為保證學(xué)生的參與率， 調(diào)研高校基本都把“參與學(xué)生評教”與“選擇新學(xué)期課程和查詢本學(xué)期課程成績”綁定，學(xué)生評教就成為學(xué)生不得不參與的活動。對于“您參加評教的目的是什么？”這一問題，有47.8%的學(xué)生選擇“完成學(xué)校的任務(wù)”。有受訪學(xué)生表示，“沒人告訴我們評教有什么作用，填了評教問卷又能怎樣，學(xué)校都沒說，至今都不知道自己發(fā)揮了什么作用，學(xué)校又不公示結(jié)果，我就更沒動力了，只是為了填而填?！?/p>

因為對評教目的認(rèn)識不到位，參與的學(xué)生積極性不高。當(dāng)問詢“您樂意參與評教嗎？”有58.4%的學(xué)生表示“不樂意”或“無感覺”。學(xué)生主動參與積極性不高，評教更多是被動參與。

4．誤讀和擔(dān)憂：學(xué)生理解偏差和對保密性擔(dān)憂增加評教的主觀性和隨意性。評教前應(yīng)給予學(xué)生充分指導(dǎo)，以避免學(xué)生對評價指標(biāo)理解偏差。有研究者指出，大學(xué)學(xué)生評教失真的一個重要原因是管理者缺少對學(xué)生進(jìn)行有針對性的、具體的評教方法和評教標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)，學(xué)生往往忽略了評價指標(biāo)的內(nèi)在含義。[5]在本次調(diào)研中，對于“學(xué)校評教前指導(dǎo)情況”的回答，17.1%的學(xué)生選擇了“有，并且很詳細(xì)”，34.6%的學(xué)生選擇了“有，但是較粗略”，48.3%的學(xué)生選擇了“沒有，只是下發(fā)通知要求評教” ?？梢?，高校對大學(xué)生評教前的指導(dǎo)不充分。加之某些高校評教問卷中沒有設(shè)置引導(dǎo)語，缺乏對評教題目的解釋以及具體的評價標(biāo)準(zhǔn)參照，學(xué)生評教時無所適從。此外，調(diào)研高校學(xué)生評教都是集中進(jìn)行，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成。在評教人數(shù)擁堵和時間有限的情況下，學(xué)生倉促完成。在“評價一位教師所用時間”的調(diào)查中，調(diào)研高校學(xué)生回答集中在1-5分鐘，時間達(dá)到6-15分鐘的不足10%。對評教指標(biāo)的誤讀和時間投入不足，導(dǎo)致學(xué)生評教事實上成為“幾分鐘的游戲”。有學(xué)生坦率地表示：“一般沒有人認(rèn)真填，就是為了查個成績、考試時間。學(xué)校規(guī)定不能全選優(yōu)，那就交叉來填。對于多個選項的問題，更是沒時間看?！?/p>

除對評價指標(biāo)不理解和時間有限外，對個人評教信息保密性的擔(dān)憂也是導(dǎo)致學(xué)生評教失真的重要因素。所調(diào)研高校都實施了網(wǎng)絡(luò)學(xué)生評教，學(xué)生從學(xué)校指定網(wǎng)址進(jìn)入評教界面，登錄評教系統(tǒng)與學(xué)號相關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致很多學(xué)生擔(dān)心自己對任課教師的評價結(jié)果會影響課程考核成績，從而不敢客觀做出評價。對于“貴校學(xué)生評教是否是匿名”的調(diào)查中，有10.7%的學(xué)生認(rèn)為不是匿名評教，53.7%的學(xué)生表示不清楚。學(xué)生保護(hù)制度不透明一定程度引起學(xué)生對保密性的擔(dān)憂，導(dǎo)致評教結(jié)果虛高。有受訪學(xué)生認(rèn)為：評教不就是個程序嗎？打高了，更保險。萬一自己打低了，老師看見了，惹麻煩。

5.遮蔽和異化：評教結(jié)果反饋缺失、單向和單一，結(jié)果與獎懲結(jié)合。有些調(diào)研高校的學(xué)生評教結(jié)果不完全對教師公開，只公布評教得分超過一定分?jǐn)?shù)(一般是90分以上)的教師名單，對于得分低于一定分?jǐn)?shù)(一般70分以下)教師則單獨進(jìn)行談話，甚者有高校直接公布一個學(xué)生評教結(jié)果的獎懲名單。即使是評教結(jié)果向參評所有教師公開的高校，教師獲得的評教結(jié)果多是一個評價分?jǐn)?shù)，或“是否滿意”“能否理解”等簡單信息反饋，對教師改進(jìn)教學(xué)的參考意義不大。當(dāng)教師對于評價結(jié)果質(zhì)疑時，申辯機(jī)制不健全。這種單向和單一的評教信息反饋及教師申訴渠道的不暢，導(dǎo)致教師常常難以認(rèn)可學(xué)生的評教結(jié)果。加之，所有調(diào)研高校學(xué)生評教結(jié)果都與教師考核、晉升和獎勵直接掛鉤，這種參考價值不大且涉及獎懲取向的學(xué)生評教引發(fā)教師抵觸。

被評教師無法獲取有價值信息，參評學(xué)生也無法獲取評教結(jié)果及學(xué)校和教師針對評教結(jié)果進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整的信息。對于“學(xué)校是否公布評教結(jié)果及整改措施”，有51.69%的學(xué)生選擇“不公布”，40.17%學(xué)生選擇“不清楚”，說明學(xué)校沒有以合適的渠道和平臺公布評教結(jié)果，或?qū)W生對評教漠不關(guān)心。學(xué)生不能查看所評教師的分?jǐn)?shù)，得不到直接的反饋，只參與評分這一環(huán)節(jié)，意識不到評教的價值，認(rèn)為評教不過是在“走過場”，導(dǎo)致學(xué)生評教動機(jī)喪失，評教熱情下降。[6]

(二)高校學(xué)生評教問題的根源

盡管高校學(xué)生評教制度經(jīng)過多年調(diào)整和完善，但仍然存在諸多問題，這一方面是因為高校教學(xué)的特殊性增加了評教的難度，另一方面也與管理主義的評教取向直接相關(guān)。

1.高等學(xué)校教學(xué)的特殊性增加了學(xué)生評教的難度。教學(xué)活動主體間的差異性和教學(xué)的生成性決定了這種活動內(nèi)在地與“標(biāo)準(zhǔn)化”“一致性”相抵觸，教學(xué)工作性質(zhì)決定了教師需要一定教學(xué)自主權(quán)，高等學(xué)校教學(xué)的特殊性則凸顯了這種自主權(quán)的合理性。相對于中小學(xué)教學(xué)而言，高等學(xué)校教學(xué)具有兩個突出特點：一是高度專業(yè)化。美國著名高等教育學(xué)者伯頓·R·克拉克在分析高等學(xué)校的組織特征時指出，高等學(xué)校是控制高深知識和方法的機(jī)構(gòu)，具有專門化特征，很久以來就由若干專業(yè)組成，且有專業(yè)日益增多的趨勢；而且專業(yè)間自主性程度越來越高，專業(yè)與專業(yè)之間、專業(yè)知識與中小學(xué)所傳授的普通知識之間的距離正在擴(kuò)大，越來越多的領(lǐng)域表現(xiàn)出內(nèi)在的深奧和固有的自主。[7]二是探索性。高等學(xué)校教學(xué)不僅要向?qū)W生傳遞已有定論的知識，還要向?qū)W生介紹存在爭議、不確定和有待進(jìn)一步研究的問題。專業(yè)差異和對創(chuàng)新性的內(nèi)在需求導(dǎo)致高校難以用一個通用性的評價尺度來衡量。

2．管理主義的學(xué)生評教取向偏離了“改進(jìn)”和“發(fā)展”的評教目的。管理主義是影響20世紀(jì)公共管理活動的重要思想，雖然學(xué)術(shù)界對于管理主義的爭議很多，但是對其核心特點基本形成共識：一是重視工具理性，強(qiáng)調(diào)可操作、可計算和有效性，具有技術(shù)導(dǎo)向；二是管理至上，認(rèn)為所有的社會問題都可以通過有效的管理來解決；三是管理方法的相通性和普遍性，主張借鑒私人部門管理方法管理公共事務(wù)；四是認(rèn)為效率是管理的核心價值。[8]就目前調(diào)研高校學(xué)生評教而言，從評教指標(biāo)的制定、評教具體過程的實施、學(xué)生參與的意愿、評教結(jié)果的處理、被評教師的認(rèn)同來看，都具有明顯的管理主義取向。學(xué)生評教基本是行政部門的事務(wù)，教師和學(xué)生更多的是被動的“局外人”；評教部門投入大量資源改進(jìn)數(shù)據(jù)收集方式和處理技術(shù)，重視管理技術(shù)的現(xiàn)代性，忽視管理對象的主觀能動性；重視結(jié)果的可量化，忽視評價信息真正的內(nèi)涵。教育教學(xué)活動本質(zhì)上是教師基于職業(yè)認(rèn)同的自覺行為，靠外部的監(jiān)管和獎懲難以真正激發(fā)教師的工作動力。

三、優(yōu)化普通本科高校學(xué)生評教制度的對策

學(xué)生評教作為促進(jìn)高校教學(xué)改進(jìn)的重要手段，為世界很多國家所采用，尤其在高等教育發(fā)達(dá)的美國，大學(xué)生評教已日趨完善。我國普通本科高校可借鑒美國本科高校學(xué)生評教經(jīng)驗，結(jié)合各校實際，針對現(xiàn)存問題進(jìn)行完善，力求最大限度發(fā)揮學(xué)生評教的改進(jìn)作用。

(一)明確發(fā)展和改進(jìn)評價理念，進(jìn)行及時和細(xì)致的評教前指導(dǎo)

評教不是獎懲的手段，是獲得教學(xué)信息、及時進(jìn)行調(diào)整、提升教學(xué)成效和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個過程。必須確立發(fā)展性的教學(xué)評價理念，以促進(jìn)教師發(fā)展為目的，促進(jìn)師生之間的相互支持，學(xué)生認(rèn)真對待和積極反饋，教師自覺反思和自求提升，學(xué)校鼓勵和支持教師成長。

評教本是與學(xué)生切身利益密切相關(guān)的事情，是學(xué)生主體性的重要體現(xiàn)。現(xiàn)實中，學(xué)生評教流于形式、可信度低、參評積極性不高，甚至將其視為任務(wù)、負(fù)擔(dān)，原因之一是他們根本不了解評教究竟是何物，有何用。為此，學(xué)校管理機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生評教前的指導(dǎo)。一是加強(qiáng)學(xué)生對評教意義、態(tài)度和觀念的指導(dǎo)。任何事情一旦被賦予特別的、重要的意義，實施者便會以更大的熱情與耐心投入其中，采取積極的態(tài)度面對。二是加強(qiáng)對學(xué)生評教方法和技能的指導(dǎo)。細(xì)致的講解使學(xué)生了解評教過程與方式，理解評判標(biāo)準(zhǔn)，避免出現(xiàn)認(rèn)知誤區(qū)。

(二)調(diào)動教師參與學(xué)生評教的積極性，制定規(guī)范且符合實際的評教指標(biāo)

教師作為學(xué)生評教的重要利益相關(guān)者，需要積極參與到評教中，熟悉評教工作。高?？衫矛F(xiàn)代信息技術(shù)，為教師提供便捷、相對全面的信息。美國大學(xué)教師可以從學(xué)校網(wǎng)站上獲取評教的具體信息。若教師對學(xué)生評教仍有疑問，可以訪問網(wǎng)頁聯(lián)系和咨詢相應(yīng)機(jī)構(gòu)。如俄亥俄州立大學(xué)學(xué)生評教系統(tǒng)稱為“教學(xué)反饋”(Feedback on Your Instruction)，從評教問卷如何選題、題目數(shù)量和題目類型方面，詳細(xì)介紹了教師如何構(gòu)建一個教學(xué)評價調(diào)查問卷。此外，還對一些特殊情況做出了具體說明。如對教師合作教學(xué)的課程如何評教做了詳細(xì)的規(guī)定：如果參與課程教學(xué)的教師所教的部分完全獨立，可以分開對每位教師的教學(xué)進(jìn)行評價；如果每位教師都參與到了課程設(shè)計和主要課程的授課部分，那這門課程的問卷就應(yīng)該使用同一份，所參與教師共享評教結(jié)果。[9]

規(guī)范且適用的評教量表是學(xué)生有效評教的基本工具，評教量表要經(jīng)過嚴(yán)格設(shè)計。首先，按照影響程度和重要程度確定各要素權(quán)重，形成科學(xué)的評教指標(biāo)。其次，抓住主要因素，選取學(xué)生能夠觀察和掌握的教師行為特征作為評教指標(biāo)，盡量避免選擇學(xué)生難以感受和觀察的指標(biāo)項目。盡管美國大學(xué)學(xué)生評教內(nèi)容的量表設(shè)計不一而足，但相同的特點是在評教量表中，各維度下面有3-4個體現(xiàn)維度特征的子項目，每一個子項目只測量一種特征，而且測量對象是已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的現(xiàn)象或行為。如“作業(yè)的布置是否能幫助理解課堂知識”、“教師鼓勵提問和評論”等。以俄亥俄州立大學(xué)為例，問卷題目分為考試、作業(yè)、課堂設(shè)計、討論、實踐、反饋、課堂目標(biāo)、小組活動、實驗、課堂效果、課堂展示、閱讀、關(guān)系、資料、學(xué)生努力程度15個大類，每類下有具體的問題指標(biāo)。如考試項下分為“考試的問題是否完全反映了課程內(nèi)容”、“考試是否更側(cè)重思考而不是記憶等具體指標(biāo)”；作業(yè)項下分為“作業(yè)激發(fā)了學(xué)生對于本門課的興趣”、“作業(yè)長度是否合理”等具體指標(biāo)。在每一大類中除設(shè)計了客觀題目外，還包括相應(yīng)的主觀題。如哪種考試形式能更好地展示出課堂所學(xué)？教師在作業(yè)上能做什么幫助學(xué)生？再次，學(xué)生評價量表應(yīng)著重分析教師的教學(xué)質(zhì)量，而不是評價教師學(xué)術(shù)專業(yè)水平。學(xué)術(shù)專業(yè)水平高的教師，教學(xué)水平不一定高，不應(yīng)以對教師專業(yè)水平的評價代替教學(xué)水平的評價，更不應(yīng)當(dāng)使教學(xué)評價受到教師資歷高低的影響。[12]

在規(guī)范學(xué)生評教指標(biāo)的前提下，也需要考慮不同專業(yè)和課程的差異。在一般性規(guī)范評價指標(biāo)之外，應(yīng)該設(shè)置更多的指標(biāo)，允許教師根據(jù)客觀需要自主選擇組合。美國大學(xué)學(xué)生評教除固定的評價內(nèi)容外，院長、系主任和教師還可以在評價表上附加他們認(rèn)為重要的問題，也可以從學(xué)校提供的覆蓋廣泛的題目中選取最適合自己所教課程特點的項目。“核心指標(biāo)+附加指標(biāo)”的學(xué)生評教量表在標(biāo)準(zhǔn)化和普適性基礎(chǔ)上，可以兼顧教師教學(xué)個性和不同課程特點，實現(xiàn)規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化和個性化、多樣性、多維度的結(jié)合。以北卡羅來納州立大學(xué)為例，學(xué)生通過課程評價進(jìn)行期末評教。該?，F(xiàn)行的網(wǎng)上調(diào)查問卷包括15個核心問題(12個封閉式問題和3個開放式問題)和附加問題，院長、系主任和教師可以根據(jù)需要自己設(shè)計附加問題。[10]

(三)重視形成性評價，增加評教的可參考信息

目前多數(shù)高校學(xué)生評教集中在期末考試前進(jìn)行，應(yīng)增加隨堂學(xué)生評教、期中學(xué)生評教等形成性評價，以便教師及時掌握教學(xué)動態(tài)和改進(jìn)教學(xué)。美國很多大學(xué)設(shè)有期中評教，一般在課程開始后三到四周調(diào)查學(xué)生的課堂教學(xué)體驗。相對于期末評教而言，期中評教內(nèi)容和方式有較大自由度，多采用開放性問題，學(xué)生就具體的教學(xué)行為策略給出評價。以北卡羅來納州州立大學(xué)期中評教為例，學(xué)生匿名回答以下問題：(1)什么幫助了你這門課的學(xué)習(xí)？(2)什么阻礙了你這門課的學(xué)習(xí)？(3)我們能做些什么來改善學(xué)習(xí)環(huán)境？(4)其他。一般學(xué)生會用10-20分鐘完成評教。期中反饋評價結(jié)束后，教師收集答復(fù)后，根據(jù)評教信息解決學(xué)生普遍反饋的問題，列出解決方案。教師通過班級討論或郵件等形式公開與學(xué)生進(jìn)行交流，提出自己的意見并進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。[11]這種教學(xué)中進(jìn)行的評價和及時的反饋有助于教師有針對性地改進(jìn)教學(xué)。教師對學(xué)生評價的積極回應(yīng)也有助于調(diào)動學(xué)生的積極性和促進(jìn)良好師生關(guān)系的建立。

(四)建立主要利益相關(guān)者共同參與的評教機(jī)制，保證評教的嚴(yán)密性

學(xué)生評教不是某一個專門機(jī)構(gòu)和某些專職人員的事務(wù)，需要全程全員參與。學(xué)生評教指標(biāo)設(shè)計既需要教師參與，也需要多元主體的監(jiān)督，形成由管理者、教師、學(xué)生三方組成的評價機(jī)制，切實保證評教的私密性，消除參評者的顧慮。美國大學(xué)的期末評教一般在課程結(jié)束的前兩周進(jìn)行，由專設(shè)的教學(xué)指導(dǎo)中心或者相應(yīng)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，系主任需要告知每名教師評教事宜，全體學(xué)生都參與評價，所有課程和所有上課的教師都要接受學(xué)生的評價。為消除學(xué)生的后顧之憂，評教均采用匿名形式，不允許教師在場，教師只有在學(xué)生課程成績公布后才能獲得評教結(jié)果，在一定程度上鼓勵學(xué)生暢所欲言。我國高校學(xué)生評教應(yīng)更好地保護(hù)學(xué)生個人信息，登錄學(xué)生評教系統(tǒng)應(yīng)與學(xué)生選課或查詢考試成績相分離，減輕學(xué)生心理壓力。

(五)評教結(jié)果應(yīng)及時反饋，基于“人本和發(fā)展”原則合理使用評教結(jié)果

學(xué)生評教最主要的目的是收集教學(xué)反饋信息，為具體課程的改進(jìn)提供意見。因此，學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)及時反饋給教師和學(xué)生。教師需要了解自己在各項指標(biāo)上的得分情況和定性評價結(jié)果，明確教學(xué)的優(yōu)勢與不足，有針對性地改進(jìn)教學(xué)；學(xué)生同樣需要查閱評價結(jié)果，體會到參與對教學(xué)帶來的改變，為選課提供參考。美國俄亥俄州立大學(xué)提倡教師針對評教結(jié)果，向?qū)W生解釋反饋的問題，哪些方面是可以改變的，哪些方面不能改變。在此基礎(chǔ)上，教師重申或調(diào)整課程教學(xué)目標(biāo)。在北卡羅來納州州立大學(xué)，每位教師的學(xué)生評教結(jié)果都會生成課程評價報告。教師可以利用這份報告改善教學(xué)；教師委員會可以參考各課程的評分來識別課程的受歡迎程度，調(diào)整院校的課程設(shè)置；學(xué)生評教報告列入教師個人檔案，嚴(yán)格保密。[12]

評教體系要以人為本，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。評教結(jié)果的使用應(yīng)嚴(yán)格規(guī)范，尤其是對于新入職的教師，要保護(hù)其教學(xué)積極性。美國大學(xué)評教結(jié)果使用權(quán)限是有嚴(yán)格規(guī)定的，有效地減輕了學(xué)生評教給教師帶來的心理壓力。學(xué)校對學(xué)生評教結(jié)果的使用謹(jǐn)慎規(guī)范，對于首次開課教師或被分配指定學(xué)生的教師評教信息，系主任在咨詢教師代表的基礎(chǔ)上可不透露給學(xué)生，以保護(hù)教師的部分權(quán)益。[13]當(dāng)評教結(jié)果不佳時，要具體、客觀、深入分析，明確問題所在，從“教”和“學(xué)”兩方面尋找原因，避免教師為迎合學(xué)生而降低教學(xué)要求。對于確實存在問題的教師，學(xué)校應(yīng)能提供具體的幫扶措施，使學(xué)生評教真正成為教師專業(yè)獲得發(fā)展的機(jī)會。

教學(xué)的特殊性決定了任何單一的評教方式都不能全面、客觀地反映教學(xué)的現(xiàn)實，學(xué)生評教不是一種獎懲機(jī)制，而是一個改進(jìn)和發(fā)展的過程。高校學(xué)生評教應(yīng)堅持“評價為了改進(jìn)”的目的，通過評價來幫助教師獲得有效的學(xué)生反饋，明確問題，改進(jìn)教學(xué)。