石碩?雷小云?龍雅姿

〔摘要〕近年來(lái)，建構(gòu)主義教學(xué)法在教育教學(xué)領(lǐng)域中掀起新的浪潮，在心理課教學(xué)中，教師可以在適合的心理課主題范圍內(nèi)使用拋錨式教學(xué)法，引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)情境中主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，打破原有建構(gòu)，建立新的建構(gòu)，達(dá)到新的認(rèn)知平衡。

〔關(guān)鍵詞〕拋錨式教學(xué);心理課;課例分析

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2020）03-0047-03

拋錨式教學(xué)是建構(gòu)主義的教學(xué)方法之一，由John Bransford領(lǐng)導(dǎo)的溫德比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組（CTGV）開(kāi)發(fā)，要求讓學(xué)生在真實(shí)的或者類(lèi)似真實(shí)的情境中探究事件、研究問(wèn)題，并自主地理解事件、建構(gòu)意義。其設(shè)計(jì)原則有兩條：其一是學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞某一“錨”來(lái)設(shè)計(jì)，即某種類(lèi)型的問(wèn)題情境或個(gè)案研究;其二是允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索[1]。主要環(huán)節(jié)包括創(chuàng)設(shè)情境、拋錨、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。本文將以一個(gè)心理課例來(lái)闡述拋錨式教學(xué)法的具體應(yīng)用。

隨著中國(guó)近年來(lái)生育政策“雙獨(dú)二孩”“單獨(dú)二孩”“全面二孩”的逐步實(shí)施，城市中的二孩家庭越來(lái)越常見(jiàn)，催生了新的社會(huì)心理問(wèn)題——部分小學(xué)生因?yàn)榈艿芑蛎妹玫牡絹?lái)而感到焦慮，覺(jué)得自己被“忽略”，變得自卑、缺乏安全感、排斥同胞，甚至覺(jué)得父母“偏心”“差別對(duì)待”，嚴(yán)重影響了親子關(guān)系。同胞間的競(jìng)爭(zhēng)和沖突讓許多學(xué)生出現(xiàn)了“退化”現(xiàn)象，心理功能在一定程度上受損。于是，中年級(jí)小學(xué)心理課“家長(zhǎng)‘偏心怎么辦”應(yīng)運(yùn)而生。

一、真實(shí)為“境”，激發(fā)建構(gòu)

教師首先出示課前調(diào)查的結(jié)果——超過(guò)95%的小學(xué)生認(rèn)為家長(zhǎng)不公平或偏心，對(duì)自己的陪伴更少，分配財(cái)物不平均，不聽(tīng)解釋就指責(zé)，重男輕女或重女輕男，對(duì)自己要求更嚴(yán)格等。上課伊始，教師請(qǐng)學(xué)生舉手表示是否有兄弟姐妹。絕大部分學(xué)生舉起了手，由此確認(rèn)其二孩家庭成員身份。接下來(lái)，引入真實(shí)的情境，以漫畫(huà)的方式呈現(xiàn)二孩家庭常見(jiàn)的生活現(xiàn)象：男孩軒軒看到家長(zhǎng)給妹妹買(mǎi)零食，卻不允許自己吃，感到委屈、傷心、生氣，認(rèn)為家長(zhǎng)不公平、偏心。這時(shí)，學(xué)生對(duì)家長(zhǎng)“偏心”的回憶紛紛涌現(xiàn)，教師請(qǐng)學(xué)生說(shuō)出他們認(rèn)為家長(zhǎng)“偏心”的原因和感受，宣泄內(nèi)心不滿(mǎn)的情緒，教師共情回應(yīng)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，自下而上地開(kāi)展教學(xué)是學(xué)生無(wú)法建構(gòu)知識(shí)的根源;只有自上而下的教學(xué)過(guò)程，才能讓學(xué)生在真實(shí)情境中探究，才能達(dá)到對(duì)問(wèn)題的建構(gòu)，并順利遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，而拋錨式教學(xué)正切合了這一教學(xué)理念[1]。自上而下地教學(xué)，意味著從復(fù)雜問(wèn)題入手，首先在課堂上呈現(xiàn)真實(shí)的初始問(wèn)題情境。課堂上二孩家庭寫(xiě)實(shí)的“偏心”情境再現(xiàn)，一下子讓學(xué)生產(chǎn)生了代入感，產(chǎn)生情感共鳴。倘若在真實(shí)情境呈現(xiàn)后，再對(duì)解決問(wèn)題的辦法提出疑問(wèn)，這對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，便是一個(gè)“真問(wèn)題”，是貼合實(shí)際生活的“真問(wèn)題”，是在生活中苦苦思索卻不得解的“真問(wèn)題”，因此能夠激發(fā)學(xué)生真正的需求。而通過(guò)接下來(lái)教學(xué)的開(kāi)展，真誠(chéng)有效地回應(yīng)這一真實(shí)問(wèn)題，自然會(huì)扣回主題，幫助學(xué)生將所學(xué)所悟順利遷移到現(xiàn)實(shí)生活中。

拋錨式教學(xué)法要?jiǎng)?chuàng)設(shè)怎樣的“情境”？它既不是為了導(dǎo)入而引用的故事，也不是堆砌的背景資料，更不是遠(yuǎn)離事實(shí)邏輯或者學(xué)生認(rèn)知范疇的情境，而是就在學(xué)生身邊的、真實(shí)發(fā)生的、符合認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的、學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)過(guò)但存在認(rèn)知偏差的情境。但此時(shí)情境問(wèn)題過(guò)于復(fù)雜，無(wú)從下手解決。正如探究父母是不是“偏心”，大大超出了小學(xué)生的原有認(rèn)知水平，需要在教師的幫助下找到或發(fā)現(xiàn)“子任務(wù)”，從小處著手，建構(gòu)出的新認(rèn)知、態(tài)度或者價(jià)值觀，并可以遷移至更廣闊的復(fù)雜領(lǐng)域?！皰佸^”就是為了解決復(fù)雜情境問(wèn)題而設(shè)，情境的生活性、真實(shí)性、趣味性、探究性，也為“拋錨”做好了準(zhǔn)備。

二、破局思維，設(shè)置“拋錨”

在進(jìn)入真實(shí)情境、教師與學(xué)生共情了家長(zhǎng)“偏心”之后，教師順勢(shì)提出問(wèn)題：為什么家長(zhǎng)會(huì)這么不公平、這么偏心呢？他們究竟是怎么想的？今天，我們也來(lái)當(dāng)一回家長(zhǎng)，看看我們能不能做到特別公平——進(jìn)入活動(dòng)“我最公平”，做處事公平的家長(zhǎng)，把零食平均分給兩個(gè)孩子。這一過(guò)程即為“拋錨”，是在眾多學(xué)生覺(jué)得家長(zhǎng)“偏心”的情境事例中挑選出一個(gè)來(lái)嘗試解決，整節(jié)課就圍繞如何公平地給兩個(gè)孩子分配零食而展開(kāi)。

錨定點(diǎn)并不脫離創(chuàng)設(shè)的情境，在富有感染力的背景基礎(chǔ)之上，從中設(shè)置真實(shí)、典型、具體，需立即解決的一個(gè)小問(wèn)題作為突破復(fù)雜情境的“破局點(diǎn)”，這一有效的問(wèn)題即為“錨”，作為本節(jié)課學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。確定真實(shí)情境或者問(wèn)題的過(guò)程稱(chēng)之為“拋錨”，就像輪船被錨定住一樣，一旦這類(lèi)事件或者問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程就被確定了[2]?！板^定”點(diǎn)的設(shè)置和拋出，是決定課堂效果的關(guān)鍵[3]。情境的創(chuàng)設(shè)和錨定點(diǎn)的提出要考慮到學(xué)生在教師指導(dǎo)之下能夠達(dá)到的較高發(fā)展水平，不能超過(guò)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，否則無(wú)從解決錨定問(wèn)題，也無(wú)從談起生成新的建構(gòu)。

拋錨式教學(xué)的難點(diǎn)在哪里？難點(diǎn)之一在于如何在真實(shí)情境下設(shè)計(jì)好錨定點(diǎn)，也就是解決問(wèn)題的“子任務(wù)”，它將真實(shí)情境與學(xué)習(xí)目標(biāo)生成緊密關(guān)聯(lián)。否則，學(xué)生對(duì)于過(guò)于復(fù)雜的情境將不知從何處開(kāi)始分析。下一環(huán)節(jié)，需要找到切合學(xué)生認(rèn)知水平的方法，使得學(xué)生順利解決“錨定”問(wèn)題。

三、勢(shì)如破竹，解決問(wèn)題

接下來(lái)是“我最公平”活動(dòng)。教師采用小組協(xié)作的方式，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。6位學(xué)生圍坐成一組，組長(zhǎng)領(lǐng)取一袋品種不同的零食，全體組員互相商量與協(xié)助，利用若干小杯子在三分鐘內(nèi)將零食平均分成兩份。教師的角色從“指導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)者”，設(shè)身處地地共情學(xué)生的需求，真誠(chéng)回應(yīng)學(xué)生的困難，從學(xué)生角度共同識(shí)別問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題，在學(xué)生需要的時(shí)候變身為“腳手架”，為學(xué)生提供豐富的信息。在小組認(rèn)為已經(jīng)分配好零食之后，請(qǐng)學(xué)生分享他們是怎么做到的。學(xué)生回答說(shuō)，一顆一顆地?cái)?shù)，放在手上反復(fù)掂量;根據(jù)零食的好吃程度反復(fù)對(duì)比，等等。教師肯定了學(xué)生想要平均分配的這顆心，用廚房秤檢驗(yàn)并記錄每組分的兩份零食的重量（精確到0.1g）。請(qǐng)學(xué)生觀察這些數(shù)據(jù)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)每一組分的兩份食物的分量都不相同。以此表明，即便主觀上想要努力做到公平，但結(jié)果并不能做到絕對(duì)平均。

有些學(xué)者將“主動(dòng)學(xué)習(xí)”與“協(xié)作學(xué)習(xí)”進(jìn)行整合[3]，本文也遵循這一思路，認(rèn)為協(xié)作學(xué)習(xí)是主動(dòng)學(xué)習(xí)的有效形式之一。在小組協(xié)作的情況下使用小杯子分配各種零食，切合小學(xué)中年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平。“拋錨”后，教師不直接告訴學(xué)生答案，而是提供解決問(wèn)題的線(xiàn)索，讓學(xué)生自主探究，在協(xié)作中商量對(duì)策、建構(gòu)知識(shí)。假如探究的問(wèn)題更復(fù)雜、難度更大，需要集體討論，互相補(bǔ)充、碰撞、交鋒時(shí)，可以采用小組協(xié)作學(xué)習(xí)方式以及根據(jù)最近發(fā)展區(qū)搭建“腳手架”的方式進(jìn)行[4]。拋錨式教學(xué)允許學(xué)習(xí)者自主探索，自主建構(gòu)觀點(diǎn)，學(xué)生基于自身的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式在課堂上各抒己見(jiàn)。

拋錨式教學(xué)理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，因此對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生建構(gòu)的結(jié)果，更要注重學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)，關(guān)注建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生在“我最公平”的活動(dòng)中已經(jīng)懂得了絕對(duì)平均分配是不太可能實(shí)現(xiàn)的。接下來(lái)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在日常生活中，無(wú)論是父母對(duì)孩子陪伴的時(shí)間，還是對(duì)孩子的嚴(yán)格程度，都很難做到絕對(duì)公平。至此，錨定問(wèn)題已經(jīng)完成了使命——學(xué)生已經(jīng)通過(guò)了錨定問(wèn)題的順利解決而達(dá)到了新的認(rèn)知水平，建構(gòu)起了新的認(rèn)知，從對(duì)零食分配的理解遷移到關(guān)于父母對(duì)家庭資源分配的理解，從課堂背景遷移到真實(shí)生活情境中。也就是說(shuō)，錨定點(diǎn)問(wèn)題的解決有助于回應(yīng)更廣闊的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)態(tài)度、信念、價(jià)值觀的遷移。此時(shí)趁熱打鐵，告訴學(xué)生不要用“父母是偏心的”進(jìn)行心理暗示，在感受到家長(zhǎng)“偏心”的時(shí)候用“我句式”表達(dá)感受和需求，化解矛盾。學(xué)生欣然接受。

拋錨式教學(xué)的難點(diǎn)在哪里？在于教學(xué)設(shè)計(jì)從“如何教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾螌W(xué)”。教師創(chuàng)設(shè)條件與線(xiàn)索，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。

四、重新建構(gòu)，效果評(píng)價(jià)

接著，請(qǐng)學(xué)生圍繞“每個(gè)家長(zhǎng)都希望公平，為什么卻做不到絕對(duì)公平”來(lái)發(fā)表感想。大多數(shù)學(xué)生能夠表達(dá)出“即使特別想平均分配也做不到”的為難感，感嘆“絕對(duì)公平是幾乎不可能的”，得出“父母以往的‘偏心并不是故意為之”等結(jié)論。教師肯定學(xué)生對(duì)父母的理解，予以共情。本課臨近結(jié)束時(shí)，教師播放了幾段家長(zhǎng)錄制的關(guān)于孩子感受到自己“偏心”的視頻，有的家長(zhǎng)解釋了偶爾“偏心”的原因，表達(dá)了對(duì)每個(gè)孩子同樣的愛(ài);還有的家長(zhǎng)承認(rèn)在二孩哺乳期對(duì)老大的忽視，表示會(huì)找更多的機(jī)會(huì)與老大相處……此時(shí)，教師再一次請(qǐng)學(xué)生用“我句式”表達(dá)現(xiàn)在的感受和需求，有的學(xué)生觀看視頻時(shí)哭了，說(shuō)曾經(jīng)誤會(huì)了家長(zhǎng)，很內(nèi)疚;有的學(xué)生學(xué)會(huì)了換位思考，說(shuō)妹妹還那么小，還需要爸爸媽媽更多的照顧，自己也會(huì)和他們一起愛(ài)護(hù)妹妹。此時(shí)，學(xué)生與父母達(dá)成理解。

在創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，及時(shí)觀察和記錄課堂上發(fā)生的一切，便可以直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果——在分零食的協(xié)作互動(dòng)中，學(xué)生自己感悟出父母是希望公平的，愿意去理解家長(zhǎng)偶爾的“不公平”。本節(jié)心理課不僅幫助學(xué)生解決了現(xiàn)實(shí)生活中的心理困擾，重置了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，還會(huì)對(duì)學(xué)生人格的健全發(fā)展、人際關(guān)系的改善產(chǎn)生長(zhǎng)久的影響。

什么樣的心理課主題適合用拋錨式教學(xué)法？學(xué)生認(rèn)為家長(zhǎng)“偏心”一事，本身就是學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)而來(lái)的，它既包含了非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景，又沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”。假若以說(shuō)教的形式教育學(xué)生，不但不容易讓學(xué)生信服，反而有可能激起逆反情緒。教師采用建構(gòu)主義教學(xué)法，讓學(xué)習(xí)主體在活動(dòng)中體驗(yàn)，建構(gòu)自己新的認(rèn)知，以新的建構(gòu)取代舊的建構(gòu)，達(dá)到新的認(rèn)知平衡。如何凸顯拋錨式教學(xué)的應(yīng)用價(jià)值？情感、態(tài)度、價(jià)值觀體系的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)隱藏在真實(shí)情境之后，讓學(xué)生在自主協(xié)作中探究，發(fā)展核心素養(yǎng)。拋錨式教學(xué)形成了“從一般，到具體，再到一般”的層層遞進(jìn)，從廣闊之處著眼，在細(xì)微之處著手，著力擊破“局點(diǎn)”，生成具有指導(dǎo)意義的新建構(gòu)，最終形成廣泛的遷移能力，形成了新的循環(huán)迭代過(guò)程。

傳統(tǒng)的“去情境化教學(xué)”是學(xué)與用脫節(jié)的根源。拋錨式教學(xué)法使得學(xué)生在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，過(guò)程類(lèi)似于在生活中解決問(wèn)題，有助于激發(fā)真正的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，解決學(xué)生關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)以致用。

參考文獻(xiàn)

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[3]劉方圓.拋錨式教學(xué)模式在初中生物課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2016.

[4]沈毅，崔允漷.課堂觀察——走向?qū)I(yè)聽(tīng)評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

（作者單位：廣東省中山市龍山中學(xué)，中山，528471）

編輯/于 洪 終校/紀(jì) 悅