自“同課異構(gòu)”提出，中小學(xué)語(yǔ)文教育界認(rèn)為能一舉兩得：既發(fā)揮教師主動(dòng)權(quán)，又讓學(xué)生博采眾長(zhǎng)。然而將這一理念應(yīng)用于實(shí)際的教學(xué)中，“亂象”層出不窮，這也證明“同課異構(gòu)”并非到達(dá)最佳課堂效果的正確途徑。此時(shí)“同題異構(gòu)”針對(duì)“同課異構(gòu)”極易導(dǎo)致對(duì)文本的挖掘往深處挖的缺陷，提出了“同題”下的“異構(gòu)”，這樣就能克服對(duì)文本的理解偏差，讓學(xué)生在有效的范圍內(nèi)收獲知識(shí)。

一、從“同課異構(gòu)”到“同題異構(gòu)”

“同課異構(gòu)”強(qiáng)調(diào)的是針對(duì)同一文本，教師利用自身特點(diǎn)，對(duì)文本進(jìn)行不同的教學(xué)展示。

（一）“同課異構(gòu)”的文本選擇

筆者以關(guān)鍵詞“同課異構(gòu)”從知網(wǎng)上搜索，出現(xiàn)1685條搜索結(jié)果，其中關(guān)于語(yǔ)文的“同課異構(gòu)”課例研究的搜索結(jié)果有87條。在這87篇論文中，僅有5篇是關(guān)于非文學(xué)作品的課例研究，包括事理說(shuō)明文《圓明園的毀滅》、科學(xué)小品文《只有一個(gè)地球》、口語(yǔ)交際課《請(qǐng)你幫個(gè)忙》等課例，剩下82篇全是關(guān)于文學(xué)作品的課例研究。文學(xué)作品，指散文或詩(shī)歌或小說(shuō)或劇本等形式的作品，尤指形式或表達(dá)優(yōu)美并表現(xiàn)具有永久或普遍興趣的作品。根據(jù)知網(wǎng)搜索結(jié)果，“同課異構(gòu)”的組織者傾向于選擇文學(xué)作品，如詩(shī)歌《雨巷》、小說(shuō)《城南舊事》等，這類(lèi)作品會(huì)成為教師在“同課異構(gòu)”活動(dòng)中的首選。這么來(lái)看，“同課異構(gòu)”指引下的教學(xué)活動(dòng)覆蓋面并不廣，像議論文、說(shuō)明文一類(lèi)非文學(xué)作品很少涉及，對(duì)全面提高學(xué)生的核心素養(yǎng)很不利，非文學(xué)作品往往在生活中實(shí)用性更高。教師會(huì)對(duì)文學(xué)作品的“同課異構(gòu)”研究趨之若鶩，是因?yàn)榭梢詫?duì)這類(lèi)文本“深入挖掘”，展示自己文本解讀功底。

（二）“同課異構(gòu)”的“劍走偏鋒”

文本的挖掘越來(lái)越深，很可能偏離學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，漠視學(xué)生的主體地位。

這里以一堂《蘭亭集序》課為例。任課教師首先挖掘作者王羲之的內(nèi)心情感世界，向?qū)W生拋出兩個(gè)問(wèn)題：一是作者抒發(fā)了哪些感慨？二是什么引發(fā)了作者的感慨呢？在引導(dǎo)學(xué)生的過(guò)程中，不顧學(xué)生的生成，一味地向?qū)W生展示自己對(duì)作者情感的體悟，為了完成自己的預(yù)設(shè)的“人總是處于滿(mǎn)足、厭倦的循環(huán)”這一結(jié)論。[1]這究竟適合高一學(xué)生嗎？答案是否定的。在挖掘文本內(nèi)涵時(shí)，教師得考慮到學(xué)生的習(xí)得，不能在公開(kāi)課上一味展現(xiàn)自己的多元解讀，這樣的“異構(gòu)”完全脫離了學(xué)情。雖然說(shuō)在這堂課中任課教師引導(dǎo)學(xué)生欣賞美文方面做得比較到位，可在最重要的教學(xué)目標(biāo)上偏離了，豈不前功盡棄？這是“同課異構(gòu)”的不合理之處，讓許多平時(shí)上課正常的教師在“同課異構(gòu)”的指引下往往不盡如人意。

（三）“同題異構(gòu)”的閃亮登場(chǎng)

為從源頭遏制教學(xué)目標(biāo)偏離的情況產(chǎn)生，學(xué)界提出“同題異構(gòu)”的概念。[2]“同題異構(gòu)”是指不同的教師結(jié)合自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、人生閱歷，考慮學(xué)生的知識(shí)層次，借助不同的文本，以達(dá)到同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，這是在“同課異構(gòu)”基礎(chǔ)上從另一個(gè)維度提出的一種新的教學(xué)形式。這兩者不同點(diǎn)在于前者注重同一文本下教師不同的教學(xué)設(shè)計(jì)；后者注重選取不同的文本，達(dá)成同樣的教學(xué)目標(biāo)。顯然，后者注重從“教文本”到“教目標(biāo)”的轉(zhuǎn)向，更專(zhuān)注于學(xué)生的“得”，更貼合新課標(biāo)提倡的“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性”。

蘇州市吳中區(qū)教育局于2019年10月11日舉辦了以“‘統(tǒng)編版’初中語(yǔ)文教材‘同題異構(gòu)’暨吳中區(qū)迎春中學(xué)課堂實(shí)踐研討”為主題的活動(dòng)，這次活動(dòng)聚焦初中語(yǔ)文“統(tǒng)編本”教材改革與課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，由蘇州大學(xué)文學(xué)院教授王家倫與吳中區(qū)迎春中學(xué)校長(zhǎng)特級(jí)教師金復(fù)耕等開(kāi)設(shè)“同題異構(gòu)”示范課。筆者有幸在現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)摩了這四節(jié)“同題異構(gòu)”展示課。

在“抓住特點(diǎn)表現(xiàn)人物”的同題下，王家倫教授和金復(fù)耕老師呈現(xiàn)出不一樣的活力課堂。王家倫教授在上《從百草園到三味書(shū)屋》一課時(shí)，從自己的一幅漫畫(huà)入手，讓學(xué)生猜漫畫(huà)人物是誰(shuí)？學(xué)生紛紛猜測(cè)是王老師后，他乘勝追擊，說(shuō)：“既然漫畫(huà)肯定是要抓住人物的特色，那么描寫(xiě)人物時(shí)也得抓住人物的特色”，由此自然導(dǎo)向課堂的教學(xué)重點(diǎn)——“人物描寫(xiě)”。而金復(fù)耕老師在講授魯迅的另一篇文章《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》時(shí)，選擇先給同學(xué)們五分鐘的時(shí)間通讀文章劃分自然段，然后直接切入人物描寫(xiě)，向?qū)W生拋出問(wèn)題“長(zhǎng)媽媽是怎樣的人？”學(xué)生從文本中找到長(zhǎng)媽媽的特點(diǎn)：質(zhì)樸、多事、善良、樂(lè)于助人……當(dāng)有同學(xué)提到“送山海經(jīng)”一書(shū)時(shí)，金老師及時(shí)拓展學(xué)生的思維，巧妙抓住“送書(shū)”一事讓學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)寫(xiě)。同樣是突出人物描寫(xiě)的重點(diǎn)，兩位老師的切入點(diǎn)不一樣，王老師用自己的漫畫(huà)現(xiàn)身手法，金老師將自己的擴(kuò)寫(xiě)展示出來(lái)，發(fā)揮各自所長(zhǎng)，課內(nèi)外相結(jié)合，讓學(xué)生學(xué)有所得?！巴}異構(gòu)”下的課堂是教學(xué)相長(zhǎng)的，是能感受到教師和學(xué)生思維進(jìn)行碰撞的過(guò)程，也是一個(gè)不斷生成的活力課堂。

二、“同題”：指向“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用”

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版》規(guī)定：語(yǔ)文是人類(lèi)最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分，工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。[3]所以說(shuō)，“同題”應(yīng)該在“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”維度給教師規(guī)定明確的教學(xué)目標(biāo)。

（一）關(guān)注教學(xué)“源”點(diǎn)后的再出發(fā)

在語(yǔ)文教學(xué)中，面對(duì)文本的多樣，學(xué)生的認(rèn)知層次的不一，語(yǔ)文教師往往不知從何教起，可能會(huì)出現(xiàn)拋棄教材，“另起爐灶”，專(zhuān)挑自己感興趣的文本進(jìn)行“深挖”的現(xiàn)象?！巴}異構(gòu)”的提出，契合“教無(wú)定法”，尊重師生地位，在有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)方面發(fā)揮無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)。

教師并非教好教材就能稱(chēng)得上稱(chēng)職的教師，應(yīng)該“用教材教”而非“教教材”。葉圣陶先生提出“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，憑這個(gè)例子要學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！盵4]這句話(huà)告誡教師僅關(guān)注文本并非能達(dá)到教學(xué)的終極目的：培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才是教學(xué)要義。教師在關(guān)注教材原點(diǎn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情分析進(jìn)行教學(xué)的再出發(fā)。也就是說(shuō)，教師為了“目標(biāo)”而自行選擇文本，對(duì)文本進(jìn)行盲目的“深挖”的可能就趨向于無(wú)。

教材在編選時(shí)一般都能考慮到作者、編者、教師和學(xué)生四方面的因素，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，必須具備一雙工具性慧眼，就“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用而言”，應(yīng)關(guān)注到教材中可挖掘的“源”點(diǎn)——語(yǔ)文教材的“工具”層面即文本的結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式和語(yǔ)言修辭。教師在教學(xué)中充當(dāng)引導(dǎo)者，喚醒者，只有將待激發(fā)的“源”點(diǎn)展示、傳遞給學(xué)生，學(xué)生才能在日后類(lèi)似的情境中被喚醒，從而提升自己的核心素養(yǎng)。

（二）怎樣“同題”

宏觀(guān)上，在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的視角下，教師為了提高學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)能力，需要安排足夠又能切實(shí)操作的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)有效的自我實(shí)踐來(lái)積累，此時(shí)“同題”具有了必要性。保證教師在合理的范圍內(nèi)進(jìn)行主動(dòng)創(chuàng)造的同時(shí)學(xué)生也能夠進(jìn)行有效習(xí)得，提升建構(gòu)能力。從微觀(guān)來(lái)看，“同題”指向的是具體的教學(xué)目標(biāo)，比如說(shuō)為了達(dá)到“人物描寫(xiě)”這一目標(biāo)，可以選擇《從百草園到三味書(shū)屋》，也可以選擇《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》；為了實(shí)現(xiàn)“借景抒情”的教學(xué)目標(biāo)，教師可以選擇《昆明的雨》，也可以選擇《春望》等等，“教材無(wú)非是例子”，只要能保證學(xué)生在“語(yǔ)言與建構(gòu)”維度的“得”。

魏書(shū)生老師通過(guò)系統(tǒng)梳理，將初中語(yǔ)文六冊(cè)教材統(tǒng)一于知識(shí)樹(shù)中，將初中語(yǔ)文知識(shí)分為基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀與寫(xiě)作、文學(xué)常識(shí)和文言文知識(shí)四板塊，我們語(yǔ)文教師也可以學(xué)習(xí)這種方法，整理出自己的“知識(shí)樹(shù)”，從中選擇“同題”。比如說(shuō)在進(jìn)行“閱讀與寫(xiě)作”這一類(lèi)型的文本教學(xué)時(shí)將重心放在運(yùn)用的表達(dá)方式、文章展開(kāi)的結(jié)構(gòu)等等，由此，可供選擇的“同題”余地非常大。

三、“異構(gòu)”：踐行“教無(wú)定法”

“異構(gòu)”下的課堂應(yīng)是“教無(wú)定法”具體化，有利于教師操作，便于不同的教師交流、切磋。

（一）汲取“無(wú)定法”精髓的“異構(gòu)”

“同題異構(gòu)”的“異構(gòu)”與“無(wú)定法”是一脈相承的，在同題異構(gòu)的指引下，語(yǔ)文教師可以“各顯神通”，充分發(fā)揮特長(zhǎng)所在，擅長(zhǎng)朗讀的教師在課堂上著重帶學(xué)生朗讀，擅長(zhǎng)教育技術(shù)的老師可以引入現(xiàn)代化媒體資源進(jìn)入課堂，這不僅增加老師的創(chuàng)造性，而且有助于學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師可以隨著課堂中的各個(gè)因素的變化比如學(xué)生的生成來(lái)改換自己的教學(xué)思路，這與常規(guī)的模式套用是不一樣的。課堂不再是封閉的，教師向?qū)W生單向傳遞知識(shí)的過(guò)程，教學(xué)活起來(lái)了，學(xué)生思維動(dòng)起來(lái)了。

“同題異構(gòu)”和“教無(wú)定法”都關(guān)注學(xué)生的需求，更好的教是為了更好的學(xué)。教師發(fā)揮主導(dǎo)作用和學(xué)生占主體地位成為教學(xué)中的一對(duì)矛盾，兩者相互依存。教師在遵循教學(xué)規(guī)律的前提下，發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，認(rèn)識(shí)到學(xué)生占主體地位是教學(xué)中的主要矛盾，堅(jiān)持兩點(diǎn)論和重點(diǎn)論相統(tǒng)一，集中主要力量解決主要矛盾，學(xué)生的習(xí)得成為教師的落腳點(diǎn)，這給教師有限的條件進(jìn)行無(wú)限的創(chuàng)造，由此才能讓課堂有源源不斷的活水噴涌。

(二)怎樣“異構(gòu)”

在考察教師是否是一名匠人還是專(zhuān)家時(shí)，“同題”的存在很有必要，從龐大的知識(shí)系統(tǒng)中規(guī)定一個(gè)具體的教學(xué)目標(biāo)，指向?qū)W生的習(xí)得，“異構(gòu)”又能很好的促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)。

其一，文本選擇?！巴}”不同于“同課”，并沒(méi)有限制教師對(duì)于文本的選擇。既可以選擇文學(xué)類(lèi)文本比如詩(shī)歌、散文，也可以選擇非文學(xué)性文本比如說(shuō)明文、議論文等，只要能最終達(dá)到“同題”的目的，提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力，教師可以發(fā)揮個(gè)人優(yōu)勢(shì)，主動(dòng)創(chuàng)造。

其二，教學(xué)手段選擇。教學(xué)手段在經(jīng)歷了口頭語(yǔ)言、文字和書(shū)籍、印刷教材、電子視聽(tīng)設(shè)備和多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等五個(gè)使用階段后，越來(lái)越多的教師選擇借助多媒體技術(shù)輔助課堂教學(xué)?！俺哂兴?，寸有所長(zhǎng)”，在進(jìn)行教學(xué)比武時(shí)教師不妨從自己所長(zhǎng)出發(fā)，要是粉筆字漂亮的，考慮多板書(shū)，不僅照顧到學(xué)生的課堂體驗(yàn)，還能展現(xiàn)自身突出的教師技能。

（三）從“異構(gòu)”尋規(guī)律

“同題”下的“異構(gòu)”是為了讓學(xué)生更好地學(xué)，教師更好地教，在“教無(wú)定法”的指導(dǎo)下，這種教學(xué)方式并非是無(wú)規(guī)律可循的。

其一，“異構(gòu)”不能丟掉“語(yǔ)文”的過(guò)程與方法。從迎春中學(xué)的公開(kāi)課我們可以了解到必須重視朗讀的訓(xùn)練。王老師在引導(dǎo)學(xué)生“分析壽鏡吾先生的人物形象”時(shí)讓學(xué)生總結(jié)完特點(diǎn)便回歸文本大聲的朗讀，金復(fù)耕老師也是如此，帶領(lǐng)學(xué)生再三地朗讀，從品味語(yǔ)言中發(fā)現(xiàn)“長(zhǎng)媽媽”的性格。朗讀不僅能將書(shū)本無(wú)聲的語(yǔ)言變成有聲的語(yǔ)言，這還是一個(gè)信息的輸入和輸出的過(guò)程，是思維加工改造的過(guò)程。不論是在面對(duì)低年級(jí)學(xué)生還是高年級(jí)學(xué)生，朗讀訓(xùn)練在語(yǔ)文教學(xué)中是必不可少的，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生注意力，培養(yǎng)學(xué)生讀的能力，深入文本，調(diào)動(dòng)情感體驗(yàn)，以此達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

其二，“異構(gòu)”應(yīng)適應(yīng)時(shí)間與空間的變化?！巴}異構(gòu)”不同于照搬的教育模式，以學(xué)生為主體，在分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)生的習(xí)得。從“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”角度出發(fā)，對(duì)于不同學(xué)校，乃至同一老師教授的不同班級(jí)都會(huì)有不一樣的課堂建構(gòu)。語(yǔ)文教師在預(yù)設(shè)目標(biāo)的過(guò)程中得考慮到學(xué)生的發(fā)展情況，不可照搬。一份教案可能適用于這個(gè)班級(jí)，就不適應(yīng)另一個(gè)班級(jí)，在今年適用可能明年就要淘汰。教師必須堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，因材施教的理念，“同題”和“異構(gòu)”都得跟上時(shí)代，只有這樣才能培養(yǎng)新時(shí)代的學(xué)生。只有在“同題”前提下的“異構(gòu)”，才能更好的評(píng)價(jià)教師的教學(xué)能力和學(xué)生讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力的發(fā)展，也只有在“異構(gòu)”后的“同題”才會(huì)有意義。

筆者認(rèn)為只要弄清楚“同題”之“題”從何而來(lái)，“異構(gòu)”之“異”指向何處，在“教無(wú)定法”的指導(dǎo)下，就能更好的在教學(xué)中處理“同”與“異”這對(duì)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的規(guī)律。在“教無(wú)定法”指導(dǎo)下的“同題異構(gòu)”充滿(mǎn)魅力，促使教師和學(xué)生的良性互動(dòng)，課堂迸發(fā)著思維的光芒，筆者相信隨著語(yǔ)文教學(xué)與“同課異構(gòu)”的逐漸磨合，“同題異構(gòu)”會(huì)走得更遠(yuǎn)。

注釋?zhuān)?/p>

[1]劉偉.語(yǔ)文課堂認(rèn)知與審美的融合發(fā)展——以《蘭亭集序》同課異構(gòu)為例[J].甘肅高師學(xué)報(bào)，2019，24(03):100-102.

[2]錢(qián)曉敏，王家倫.從“同課異構(gòu)”到“同題異構(gòu)”——對(duì)語(yǔ)文公開(kāi)課形式改變的探索[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017(09):20-22.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.