陳娟，黃德春

中國藥科大學(xué)工學(xué)院 (南京 211198)

2020年伊始，按照教育部“停課不停教、停課不停學(xué)”的統(tǒng)一部署，一場史無前例的線上教學(xué)在全國高校全面鋪開。這場大規(guī)模的在線教學(xué)，成功實(shí)現(xiàn)了高教系統(tǒng)運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的廣泛普及和全員演練，全國高教系統(tǒng)交出了令人滿意的答卷。對此，教育部提出要“全面總結(jié)推廣‘停課不停學(xué)、不停教’經(jīng)驗(yàn)，鞏固疫情期間在線教學(xué)成果，深入推動多種形式的線上、線下、線上線下相結(jié)合，實(shí)體與虛擬相結(jié)合、課內(nèi)教學(xué)與課外實(shí)踐相結(jié)合等教學(xué)模式創(chuàng)新”[1]，強(qiáng)調(diào)“充分運(yùn)用疫情期間掀起的‘學(xué)習(xí)革命’，扎實(shí)推動高等教育人才培養(yǎng)的‘質(zhì)量革命’”，“再也不可能、也不應(yīng)該退回到疫情發(fā)生之前的教與學(xué)狀態(tài)”[2]。在此大背景下，線上線下混合的教學(xué)模式被普遍看作是有前景的新模式，在高校教學(xué)中有待得到進(jìn)一步的推廣和發(fā)展[3]。

青年教師群體運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)能力較強(qiáng)、接受新技術(shù)、新事物的意愿較高，理應(yīng)是線上線下混合式教學(xué)改革的積極擁戴者和生力軍。為總結(jié)青年教師群體疫情期間線上教學(xué)的成果及經(jīng)驗(yàn)，了解青年教師群體對線上線下混合教學(xué)這一教學(xué)范式的原則、規(guī)律、方法、路徑、前景以及存在問題等方面的看法，為推動課堂“質(zhì)量革命”不斷向前發(fā)展提供助力，2020年7月至10月，筆者對40歲以下青年教師群體進(jìn)行了問卷調(diào)查和部分深度訪談，結(jié)合疫情期間線上教學(xué)情況，調(diào)研了青年教師對線上線下混合式教學(xué)改革的相關(guān)看法，其中反映出的一些傾向性問題值得進(jìn)一步的關(guān)注和研究。

1 青年教師群體的微妙心態(tài)和思想困惑

經(jīng)過梳理來自5所高校10個(gè)院部的202名青年教師的隨機(jī)調(diào)查問卷，與44名青年教師進(jìn)行的深度訪談，筆者發(fā)現(xiàn)青年教師群體對于線上線下混合式教學(xué)改革有著自身獨(dú)特的認(rèn)識和感受。

第一、對疫情期間線上教學(xué)的整體效果評價(jià)不高，但對線上線下混合教學(xué)模式抱有期待。54.46%的調(diào)查對象認(rèn)為線上教學(xué)的實(shí)際效果不如面授教學(xué)，僅7.92%的調(diào)查對象認(rèn)為其效果超過面授教學(xué)，這與疫情期間媒體對線上教學(xué)效果的一片贊譽(yù)之聲形成對比。多位訪談對象也表示，當(dāng)前研究成果中對線上教學(xué)效果的評價(jià)大多是短周期、淺層次和數(shù)據(jù)化的，其往往僅限于考察知識的傳授，不足以給出全面的結(jié)論。但62.38%的調(diào)查對象認(rèn)為恢復(fù)面授課堂后應(yīng)該采用線上線下混合式教學(xué)模式，69.31%的調(diào)查對象表示會繼續(xù)關(guān)注或探索線上教學(xué)在面授課堂中的運(yùn)用。

第二、對線上教學(xué)輔助性、補(bǔ)充性作用予以肯定，但對線上教學(xué)成為教學(xué)改革突破口和切入點(diǎn)的方向和路徑感到迷茫。56.44%的調(diào)查對象認(rèn)為線上教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于幫助學(xué)生開闊眼界、拓展思維、激發(fā)興趣等，僅有36.63%的調(diào)查對象認(rèn)為線上教學(xué)更便于解決教學(xué)重難點(diǎn)問題，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生自主探究式學(xué)習(xí)等深層次、根本性教學(xué)目標(biāo)。受訪對象普遍認(rèn)為，線上教學(xué)無法替代面授課堂。部分受訪對象認(rèn)為，線上教學(xué)主要是疫情期間的應(yīng)急手段，大比例增加線上授課會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。62.38%的調(diào)查對象表示不理解，線上教學(xué)將如何為當(dāng)前課堂教學(xué)帶來革命性影響，或引起教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革。

第三、對線上線下相結(jié)合的大趨勢表示認(rèn)同，但對花費(fèi)精力投入教學(xué)改革意愿不高。73.27%的調(diào)查對象認(rèn)為創(chuàng)新教學(xué)范式是探索提升課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，75.25%的調(diào)查對象認(rèn)同線上線下混合式教學(xué)是未來的大趨勢，但82.17%的調(diào)查對象卻選擇將主要精力用在高層次課題申請、高質(zhì)量論文發(fā)表等科研工作上，愿意投入精力從事教學(xué)改革相關(guān)工作的青年教師僅占14.85%。

第四、對線上教學(xué)目的和功能的認(rèn)識相對統(tǒng)一，但對線上線下混合式教學(xué)改革的難點(diǎn)和痛點(diǎn)存在分歧。對于線上教學(xué)的目的和功能，74.26%調(diào)查對象認(rèn)為是“共享教育資源”，58.42%認(rèn)為是“應(yīng)對疫情需要”，選擇“實(shí)現(xiàn)教育公平”“降低受教育成本”“提高教學(xué)質(zhì)量”等選項(xiàng)的不足三成。調(diào)查對象對混合式教學(xué)改革難點(diǎn)和痛點(diǎn)的看法則相對零散，出現(xiàn)頻次由多到少依次為“學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動性不足”“教師和學(xué)生在時(shí)間精力安排上存在結(jié)構(gòu)性矛盾”“課堂實(shí)時(shí)管控效果差”“混合課時(shí)計(jì)算系數(shù)等激勵措施缺失”“信息技術(shù)支持不夠”“教師參與改革的決心和意愿不強(qiáng)”等等。

2 青年教師群體的現(xiàn)實(shí)境況和機(jī)制掣肘

辯證唯物主義認(rèn)為，人的認(rèn)識是對客觀世界的能動反映。青年教師群體觀念中的共性問題，折射出青年教師群體面臨機(jī)制失衡、價(jià)值孤立和認(rèn)知局限等問題。

“重科研輕教學(xué)”的評價(jià)導(dǎo)向?qū)е铝饲嗄杲處熑后w對教學(xué)改革投入的低意愿。青年教師大多處于事業(yè)上升期，承受著多方面的壓力。當(dāng)前，高校很難對教師的教學(xué)質(zhì)量和價(jià)值進(jìn)行普適性與準(zhǔn)確性相統(tǒng)一的量化檢驗(yàn)，而科研產(chǎn)出的數(shù)量與水平往往成為教師晉升與否的決定性因素。在此大環(huán)境中，青年教師往往愿意在科研產(chǎn)出上投入資源，不愿在教學(xué)上多花精力，自然更不愿在大費(fèi)周章、效果未知的教改工作上傾注心力。

個(gè)性化發(fā)展和習(xí)慣性思維催生了青年教師群體對教學(xué)改革創(chuàng)新的疏離感。一方面，40歲以下青年教師群體思維開放、價(jià)值多元，往往比較注重獨(dú)立人格的自我實(shí)現(xiàn)，口號式、概念化的教改政策，理想化、整齊劃一的教改計(jì)劃，缺乏對教師個(gè)體性關(guān)注，使青年教師產(chǎn)生天然的疏離感。另一方面，事實(shí)表明，深化高校教學(xué)改革僅依靠自上而下或自外而內(nèi)的行政要求并非最佳的路徑選擇，過去一些形式多于內(nèi)容的教改經(jīng)歷讓部分青年教師難以認(rèn)同，提起投身其中的興致。

對信息技術(shù)的工具性認(rèn)識限制了青年教師群體在混合式教學(xué)中的深層次探索。當(dāng)前青年教師觀念上往往把“信息技術(shù)”看作是一種工具、手段，運(yùn)用得當(dāng)可以提高教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率，如果沒有這種技術(shù)，也無關(guān)大礙。但隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為越來越多的行業(yè)帶來顛覆性影響，青年教師對信息技術(shù)工具性、輔助性認(rèn)識已經(jīng)限制了教育教學(xué)的改革發(fā)展。青年教師群體更傾向于運(yùn)用線上線下混合式教學(xué)去改善教與學(xué)的環(huán)境或方式，而在情境創(chuàng)設(shè)、啟發(fā)思考、協(xié)作學(xué)習(xí)、多重交互等多方面營造“自主、探究、合作”課堂的探索不夠深入。

3 青年教師群體的激勵之法和教改之策

線上線下深度融合的教學(xué)范式是現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對教育教學(xué)的承接和發(fā)展，是我國教育實(shí)踐在“課堂革命”“質(zhì)量革命”歷史進(jìn)程中摸索育成的，其與翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、SPOC課堂、互動研討式教學(xué)、教育大數(shù)據(jù)運(yùn)用等形成創(chuàng)新實(shí)踐交織融合、相得益彰的課堂教學(xué)形態(tài)。青年教師群體積極參與其中并深入實(shí)踐探索，需要全方位、寬領(lǐng)域、深層次的理論引導(dǎo)、評價(jià)創(chuàng)新和實(shí)踐自由。

3.1 重構(gòu)“公共性”理論視域下的教學(xué)交往關(guān)系

從笛卡爾的“我思故我在”，到列維納斯的“他者”之思，再到海德格爾“共在的世界”，教學(xué)交往理論的研究方向從主體性到主體間性，從主體間性到他者性，再到人類社會發(fā)展的最高目標(biāo)——公共性，其逐漸走出了“唯我論”的迷霧。在這個(gè)演進(jìn)過程中，教育主體間的關(guān)系也呈現(xiàn)為不同的形式，教學(xué)交往先后經(jīng)歷了主體性、主體間性和他者性三種不同的范式，進(jìn)而發(fā)展以建立具有內(nèi)在連接性的倫理共生體為特征的公共性教學(xué)交往范式。公共性作為公共體的主體間性，是經(jīng)歷了個(gè)人主體性和主體間性階段的公共性，其既是整體的“一”，又是個(gè)體的“多”。是“多”中的“一”和“一”中的“多”，既保持了個(gè)人主體的獨(dú)立性，又保持了人與人之間的關(guān)系性、統(tǒng)一性，使個(gè)體成為有機(jī)共生體中的成員[4]。重建主體性，由自我走向他者，使具有唯我性的個(gè)人主體轉(zhuǎn)向具有他者性的責(zé)任主體，才能最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)交往的公共性。

線上線下混合式教學(xué)改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的固有結(jié)構(gòu)，與公共性“共在”“共生”“共享”的主體間關(guān)系天然契合。①共在。線上教學(xué)打破了傳統(tǒng)課堂中時(shí)空、資源等限制條件，學(xué)生隨時(shí)隨地都可以在網(wǎng)絡(luò)上實(shí)現(xiàn)自主的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，隨時(shí)隨地向教師提出問題，教師也可以及時(shí)解答，教學(xué)中師生雙方更加便捷地聯(lián)系在一起，以便達(dá)成“生命的共在”。②共生。線上線下相混合的教學(xué)范式改變了學(xué)校的功能和教師的定位，學(xué)生由知識灌輸?shù)膶ο蠛屯獠看碳さ谋粍咏邮苷?，轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和情感體驗(yàn)與內(nèi)化的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師則由課堂教學(xué)的主宰者和知識的灌輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，成為學(xué)生成長的陪伴者、激勵者和共生者[5]。③共享。作為線上線下混合教學(xué)范式的理論內(nèi)核，“混合式學(xué)習(xí)(B-Learning)”教育理論[6]旨在以當(dāng)前信息化時(shí)代教育教學(xué)的價(jià)值觀、內(nèi)容體系、結(jié)構(gòu)形態(tài)等取代過去工業(yè)化時(shí)代建構(gòu)主義教學(xué)理論中的傳統(tǒng)內(nèi)容，進(jìn)而塑造新的師生共生體。在這一師生共生體中，成長更多地呈現(xiàn)為一種分享，師生通過對話、交流、相互理解、形成互識，共同分享生命中的成長。

教育理論是教育改革的先導(dǎo)和靈魂?！肮残浴崩碚撌桥c線上線下混合式教育改革高度契合的教育交往理論。人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)蓬勃發(fā)展、教育信息化進(jìn)入全面發(fā)展階段，傳統(tǒng)教育模式被打破的當(dāng)下，明確“公共性”理論的引領(lǐng)方向，可以對信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合方式和發(fā)展趨勢形成共識，對混合式教學(xué)范式的目的和功能更加明晰，引導(dǎo)教師群體對教育信息技術(shù)巨大變革力量的廣泛認(rèn)同，并發(fā)揮線上教學(xué)和線下教學(xué)的融合優(yōu)勢，培育和發(fā)展師生的公共性，進(jìn)而形成內(nèi)在的倫理共生體，引領(lǐng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性變革，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的顯著提升。

3.2 建立科研與教學(xué)相平衡的機(jī)制和導(dǎo)向

當(dāng)前國際高校間競爭日益激烈，科研規(guī)模和科研成果成為高校參與競爭的重要籌碼和主要力量，可展現(xiàn)高校在知識創(chuàng)新、科技孵化等方面的硬實(shí)力。這不斷強(qiáng)化著高?？蒲械穆毮艿匚?，加劇了科研和教學(xué)之間的不平衡。政府和社會對這一現(xiàn)象高度重視，出臺了一系列激勵教學(xué)、優(yōu)先傾向教學(xué)工作的政策舉措，但效果并不明顯。對此，有學(xué)者認(rèn)為，作為一種客觀現(xiàn)象和客觀存在，高校及其教師之所以重科研輕教學(xué)，根本上取決于教學(xué)和科研自身所具有的內(nèi)在屬性、內(nèi)在邏輯和內(nèi)在張力，需順應(yīng)其內(nèi)在本性來制定相應(yīng)的政策和對策[7]，再提出了解決這一老大難問題的新思路。

當(dāng)前，高?！爸乜蒲休p教學(xué)”的評價(jià)導(dǎo)向，對教學(xué)工作和教學(xué)改革極為不利，如何正確處理教學(xué)科研關(guān)系，是影響教師能否將更多的時(shí)間和精力投入到教學(xué)和教學(xué)改革的重要條件。改變“重科研輕教學(xué)”的機(jī)制慣習(xí)，幫助高校回歸教學(xué)本位，需要國家、高校、學(xué)術(shù)共同體等共同努力和一致行動。國家層面需確定“研究性教學(xué)”[8]的中心地位，從資源、機(jī)制、環(huán)境、組織等層面多管齊下重塑大學(xué)課堂，強(qiáng)化“教研即科研”的理念，改變過去教學(xué)是教學(xué)、研究是研究的二元對立、分離局面，引導(dǎo)教師像對待科研那樣對待教學(xué)，像科研那樣在教學(xué)中精心設(shè)計(jì)、深入研究、努力探索，不斷發(fā)現(xiàn)新問題，應(yīng)對新情境，積累教學(xué)新知識和新經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校需在制度設(shè)計(jì)上進(jìn)一步調(diào)整，承認(rèn)教學(xué)研究、教改成果的學(xué)術(shù)屬性和學(xué)術(shù)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)科研成就和教學(xué)成就在溢出效應(yīng)上的對等；豐富細(xì)化教學(xué)成就的衡量標(biāo)準(zhǔn)和教師教學(xué)進(jìn)步成長的動力階梯，使教學(xué)工作擁有更多展示成果的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。學(xué)術(shù)共同體則需加強(qiáng)對科研與教學(xué)本質(zhì)屬性和內(nèi)在關(guān)系的研究，立足二者內(nèi)在屬性提出平衡方案，為恢復(fù)高校職稱與教學(xué)工作的天然聯(lián)系、減少科研和教學(xué)對教師激勵作用方面的差異提供理論支持。

3.3 構(gòu)建自下而上、自主探索的教學(xué)改革生態(tài)

線上和線下教學(xué)模式的融合需要一個(gè)發(fā)展的過程。有學(xué)者把這一過程概括為輔助階段、融合階段和超越階段[9]。輔助階段，線上教學(xué)僅為輔助手段；融合階段，線上線下教學(xué)相互混合、互為補(bǔ)充；超越階段，線上教育已不再僅僅是一種教育方式，而是一種教育思維和教育文化，教育范式實(shí)現(xiàn)從標(biāo)準(zhǔn)化向個(gè)性化、從“以教為主”向“教學(xué)并重”的轉(zhuǎn)變。經(jīng)過疫情期間線上教學(xué)的大規(guī)模動員和推廣，我國高校整體上已經(jīng)具備了比較完備的硬件設(shè)施和軟件準(zhǔn)備，走過了輔助階段的發(fā)展進(jìn)程。當(dāng)前如何發(fā)展好融合階段、進(jìn)而如何實(shí)現(xiàn)向超越階段的邁進(jìn)，是擺在全國高校面前的發(fā)展之問。線上線下混合式教學(xué)改革正在步入深水區(qū)，此時(shí)的教改離不開政府、高校自上而下的要求和推動，更需要任課教師自下而上的自主性探索。

教學(xué)實(shí)踐向來是每位教師個(gè)體的獨(dú)立性存在，從某種意義上說，學(xué)生發(fā)展實(shí)際上是每位教師個(gè)體相對獨(dú)立活動的創(chuàng)造物，尊重每位教師的獨(dú)立意志和個(gè)性，才能有效調(diào)動教師的自主性和積極性，教學(xué)改革才可能真正發(fā)生。在教學(xué)改革制度設(shè)計(jì)上，高校須鼓勵教師力所能及地探索教改內(nèi)容，不追求大而全，不追求一步到位，“倡導(dǎo)和肯定那種切近的、局部的以至點(diǎn)滴性的教學(xué)改進(jìn)，倡導(dǎo)和肯定那種個(gè)體可以控制、改變和實(shí)現(xiàn)的教學(xué)改革”[10]；尊重和肯定差異性，從教師個(gè)體實(shí)際情況出發(fā)，尊重教師個(gè)體在學(xué)術(shù)水平、教學(xué)能力、文化背景、社會閱歷、道德水平等方面的差異性，因人而異，避免教改計(jì)劃的千人一面和千篇一律；高校與教師可將教改目標(biāo)按照實(shí)際教學(xué)活動分解為一個(gè)個(gè)具體連貫的計(jì)劃，并細(xì)化為具體階段和具體步驟，以便師生目標(biāo)清晰、責(zé)任明確，讓教改內(nèi)容有效落實(shí)到教師個(gè)體實(shí)實(shí)在在的教學(xué)生活和行動之中，轉(zhuǎn)化為教師個(gè)體生動具體教學(xué)活動的點(diǎn)滴變化之中，讓宏大、理想化的改革設(shè)計(jì)和安排落到實(shí)處；教改過程中相關(guān)設(shè)計(jì)者多調(diào)查研究，多傾聽一線教師的意見，“讓聽見炮聲的人做決策”，從政策執(zhí)行層面把握好教育改革的推進(jìn)度、個(gè)體參與度以及效果顯示度，讓外部變革政策與教師個(gè)體聯(lián)動起來，避免教育改革政策的空轉(zhuǎn)和失效。

3.4 豐富線上線下混合教學(xué)范式的實(shí)踐內(nèi)涵

線上線下混合式教學(xué)范式改革，不可“新瓶裝舊酒”，而應(yīng)是一種涉及教學(xué)觀念、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)空界域等方面的系統(tǒng)變革，呈現(xiàn)出新的教學(xué)形態(tài)。目前混合教學(xué)范式的主要切入點(diǎn)有SPOC課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等多種模式的應(yīng)用。

基于SPOC的混合教學(xué)是吸取MOOC學(xué)習(xí)資源和在線學(xué)習(xí)優(yōu)勢，同時(shí)設(shè)置課程準(zhǔn)入條件，只有符合篩選條件的學(xué)生才能進(jìn)入在線課程學(xué)習(xí)的小規(guī)模教學(xué)，是在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)融合發(fā)展的一種教學(xué)實(shí)踐。SPOC課堂通過線上學(xué)習(xí)、在線討論、答疑、線下指導(dǎo)課等多種學(xué)習(xí)方式促進(jìn)學(xué)生對知識的理解和掌握，得到課堂教學(xué)改革者的青睞。但也存在學(xué)生自學(xué)效率不高，線上討論參與度較低，重點(diǎn)、難點(diǎn)難以把握等問題。

翻轉(zhuǎn)課堂憑借現(xiàn)代信息技術(shù)變革了傳統(tǒng)課堂以教師、教材、課堂為中心的狀況，形成以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生間互動交流、生生間合作的探究模式[11]。該課堂形式不拘泥于教材，利用可汗學(xué)院、慕課等開放優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教育資源；依靠微課視頻和電子設(shè)備把學(xué)習(xí)場所拓展到家中，以期實(shí)現(xiàn)課內(nèi)與課外、教與學(xué)、知識傳授和內(nèi)化的翻轉(zhuǎn)。初衷美好，教學(xué)實(shí)踐還有待深入，把學(xué)什么、怎么學(xué)、何時(shí)學(xué)、何地學(xué)的選擇權(quán)交還給學(xué)生，學(xué)習(xí)效果良莠不齊，視頻學(xué)習(xí)的碎片化等問題更需要發(fā)揮青年教師的主導(dǎo)作用，其需要制定課程整體教學(xué)知識框架、有效整合教學(xué)內(nèi)容，合適地安排各個(gè)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂把課堂時(shí)間從單純的講授中解放出來，為以項(xiàng)目為導(dǎo)向的討論教學(xué)留下更多的時(shí)間，但并不是所有的學(xué)生僅憑課前對知識內(nèi)容的自學(xué)就能夠?qū)崿F(xiàn)課上對討論環(huán)節(jié)的有效投入，這還需要青年教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易，合理安排課堂討論環(huán)節(jié)，有針對性地根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異提供學(xué)業(yè)指導(dǎo)，以調(diào)動每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性，切實(shí)融入合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，而不是流于翻轉(zhuǎn)形式。

線上線下混合教學(xué)從傳統(tǒng)范式的課堂標(biāo)準(zhǔn)化、集體化教學(xué)轉(zhuǎn)向具有更強(qiáng)適應(yīng)性和靈活性的柔性教學(xué)，更要求青年教師采用多元化教學(xué)評價(jià)，不僅要對學(xué)生的認(rèn)知成果進(jìn)行評判，而且也要把教學(xué)活動中生成的健康的人格、自由的精神、自主的生命納入考察范圍，教師把對知識傳授的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生的發(fā)展的關(guān)注，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的健康成長。