（福建江夏學(xué)院，設(shè)計與創(chuàng)意學(xué)院，福建福州350108）

一、高校本科課程改革的發(fā)展歷程

改革開放四十年，是不斷探索中國特色高等教育發(fā)展道路的四十年，亦是高校課程改革不斷推進的四十年。高校課程改革是一個延續(xù)發(fā)展的過程，但根據(jù)某一段時期改革的特點和內(nèi)容，還是可以將高校課程改革劃分為若干階段。

（一）恢復(fù)和重建階段（1978年-1984年）

1978年黨的十一屆三中全會至1984年，是我國高等教育恢復(fù)和重建階段。在此階段，我國高等教育首要任務(wù)乃是撥亂反正、落實知識分子政策，并盡快恢復(fù)和重建高校教學(xué)秩序。

高等教育恢復(fù)與重建的主要標(biāo)志，是1978年4月召開的全國教育工作會議。此次會議討論了 《全國重點高等學(xué)校暫行工作條例 （試行草案）》。1978年10月，教育部修訂了1961年頒布的“高校六十條”，為我國高等教育指明了方向，提供了恢復(fù)和重建的政策保障。1979年，教育部發(fā)出《關(guān)于高等學(xué)校理工科教學(xué)工作若干問題的意見》和《關(guān)于高等學(xué)校文科教學(xué)工作座談會紀(jì)要》，對高等學(xué)校的分科和專業(yè)結(jié)構(gòu)進行了調(diào)整。1978以后，高校課程設(shè)置突出和加強“主干”課程，適當(dāng)減少必修課程，增加選修課程。一些重點高校還開始了以學(xué)分制為重點的教學(xué)管理改革。

（二）改革起步階段（1985年-1992年）

1985年5月，全國教育工作會議召開。會后，中共中央發(fā)布了《關(guān)于教育體制改革的決定》（以下簡稱《決定》）?！稕Q定》明確，“高等教育體制改革的關(guān)鍵，就是改變政府對高等學(xué)校統(tǒng)得過多的管理體制。在國家統(tǒng)一的教育方針和計劃的指導(dǎo)下，擴大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)?！薄稕Q定》還明確，高校在執(zhí)行國家的政策、法令、計劃的前提下，有權(quán)調(diào)整專業(yè)的服務(wù)方向，制訂教學(xué)計劃和教學(xué)大綱，編寫和選用教材?！稕Q定》還要求，“要針對現(xiàn)存的弊端，積極進行教學(xué)改革的各種試驗，例如改變專業(yè)過于狹窄的狀況，精簡和更新教學(xué)內(nèi)容，增加實踐環(huán)節(jié)，減少必修課，增加選修課，實行學(xué)分制和雙學(xué)位制，增加自學(xué)時間和課外學(xué)習(xí)活動，有指導(dǎo)地開展勤工助學(xué)活動等等。”《在這些政策文件的指引下，國家教育行政主管部門相繼對高?；A(chǔ)課程和專業(yè)課程進行了改革。例如，1986年，國家在普通高校增設(shè)了法律基礎(chǔ)課；1990年，國家教委對理科教育進行了改革，試圖構(gòu)建創(chuàng)新型的理科教育體系；1991年，還對文科教育進行改革。[1]經(jīng)過此輪改革，我國高校課程建設(shè)有了較大進步，課程內(nèi)容得到了更新，課程質(zhì)量得以提升。

（三）改革探索階段（1993年-1998年）

1992年以后，我國改革開放進入了新的歷史時期，相應(yīng)地，高等教育也進入了一個嶄新的發(fā)展階段。1993年2月，《中國教育改革與發(fā)展綱要》（以下簡稱《綱要》）發(fā)布。 《綱要》要求，高等教育“要基本穩(wěn)定基礎(chǔ)學(xué)科的規(guī)模，適當(dāng)發(fā)展新興和邊緣學(xué)科，重點發(fā)展應(yīng)用學(xué)科?！?994年7月，《國務(wù)院關(guān)于〈中國教育改革與發(fā)展綱要〉的實施意見》進一步明確了高校教學(xué)和課程改革的整體要求是，“要合理調(diào)整系科和專業(yè)設(shè)置，拓寬專業(yè)面，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改革課程內(nèi)容和教學(xué)方法，加強教材建設(shè)，注重素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，增強學(xué)生對社會需要的適應(yīng)性。逐步實行學(xué)分制，在確定必修課的同時，設(shè)立和增加選修課，拓寬學(xué)生的知識視野，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。建立合理的淘汰制和優(yōu)秀學(xué)生獎勵制等教育教學(xué)制度，大面積提高教育質(zhì)量?！?994年底，國家教委制訂的 “高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃”正式啟動實施。這一計劃的內(nèi)容包括研究和改革主要專業(yè)的教學(xué)計劃和課程結(jié)構(gòu)，研究改革基礎(chǔ)課程、主干課程的教學(xué)內(nèi)容和體系。1998年7月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》，進行了一次幅度最大的專業(yè)調(diào)整，學(xué)科門類由原來的10個增加到11個，專業(yè)由原來的504種調(diào)減為248種。經(jīng)過此番改革，大學(xué)本科課程設(shè)置趨向合理，同時，初步扭轉(zhuǎn)了原來專業(yè)劃分過多過細的狀況。

（四）改革深化階段（1999年至今）

這一階段，課程改革不斷向縱深發(fā)展，進入了一個全面深化的階段。1998年年底，教育部出臺《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，提出加快高等教育改革步伐，“本科教育要拓寬專業(yè)口徑，增強適應(yīng)性，今后3～5年，將專業(yè)由200多種調(diào)整到100多種?！?999年6月，第三次全國教育工作會議在北京召開，會議印發(fā)了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》，要求以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，全面推進素質(zhì)教育。此次會議后，素質(zhì)教育成為我國高等教育的最強音。2004年3月發(fā)布的《2003-2007年教育振興行動計劃》提出，要實施“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，進一步深化高等學(xué)校的教學(xué)改革，“以提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量為目的，進一步深化高等學(xué)校的培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革?！?/p>

黨的十八大以來，立德樹人成為新時代中國特色社會主義教育發(fā)展的根本任務(wù)。為把立德樹人的要求落到實處，2014年4月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《落實意見》）。《落實意見》認為，高校課程改革與立德樹人的要求還存在一定差距，為此，高校要修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，完善相關(guān)課程，加強學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育，同時，要把實踐教學(xué)納入學(xué)校教學(xué)計劃，擺在人才培養(yǎng)的重要位置。為全面振興本科教育，推動高校把教育教學(xué)改革成果落實到課程建設(shè)上，2019年10月，教育部發(fā)布了《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）。 《實施意見》提出，全面開展一流本科課程建設(shè)，實施一流本科課程“雙萬計劃”。國家級一流本科課程注重創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程建設(shè)的創(chuàng)新性、示范引領(lǐng)性和推廣性；省級一流課程建設(shè)突出針對性和有效性，因地制宜、因校制宜、因課制宜解決當(dāng)?shù)馗咝ｉL期存在的教育教學(xué)問題，推動高校教師全員參與課程與教學(xué)改革。

二、我國高校本科課程改革中存在的問題

改革開放以來，我國持續(xù)推進高校本科課程改革，在不同階段都取得了一定成效。進入21世紀(jì)，隨著信息化時代的到來，社會對人才培養(yǎng)提出新的更高的要求，但高校本科課程建設(shè)與改革中仍存在一些問題亟待解決。

（一）課程改革目標(biāo)不清晰

課程體系的調(diào)整和改造一直是我國高校關(guān)注的重點所在。每隔一段時期，許多高校都要重新檢視和調(diào)整所設(shè)定的人才培養(yǎng)定位和培養(yǎng)目標(biāo)，并對本校課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容做相應(yīng)調(diào)整和完善。但是，這些調(diào)整和改造基本都缺乏明晰的課程建設(shè)理念作為指導(dǎo)，大學(xué)課程體系的系統(tǒng)化改革思路更是付之闕如。于是，高校課程改革方向的迷失也就不可避免。其結(jié)果是，雖然課程改革是高校一項非常重要的工作，但相關(guān)的改革經(jīng)常卻是雷聲大雨點小，改革的效果自然也就難以得到保證。由于改革缺乏清晰的思路，盡管高校本科課程改革已歷經(jīng)近40年，但很多課程建設(shè)舉措仍流于形式。究竟實訓(xùn)課程與理論課程的學(xué)時比例應(yīng)該是多少，二者之間如何銜接，如何有效保障實訓(xùn)課的質(zhì)量，則鮮有細致的研究和規(guī)劃。事實上，將課程改革簡單化為某類課程增加或減少，既不是一種科學(xué)合理的改革思路，更無法保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)過于強調(diào)專門化

確立專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是課程編制的首要任務(wù)。本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的一般性要求規(guī)定于我國《高等教育法》第16條。依該規(guī)定，掌握基礎(chǔ)理論和基本知識，掌握基本技能和方法，從而具有從事本專業(yè)有關(guān)的工作的初步能力，是我國本科教育的基本培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)然，不同檔次、不同類型的高校，其分層培養(yǎng)目標(biāo)仍有不同。但不管哪種類型高校，其人才培養(yǎng)目標(biāo)都是以知識和技能為中心。在這種實用主義人才培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下，許多高校在編制培養(yǎng)計劃、安排課程設(shè)置時，只是將專業(yè)知識和技能作為編制的依據(jù)，按照知識和技能的邏輯順序組織教學(xué)內(nèi)容。此種以知識和技能為中心的人才培養(yǎng)目標(biāo)，片面強調(diào)專業(yè)知識和技能的灌輸和傳授，專業(yè)面過于狹窄，忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng)。 通過大學(xué)階段的學(xué)習(xí)，青年人無論從知識、智能、創(chuàng)造性來看，還是從整個人格的形成來看，都有了一個質(zhì)的飛躍，而其他各級教育都不可能做到這一點。如果高校課程不能在個人發(fā)展完善上起到直接的、有效的促進作用，就不能算作高等教育，至少不能認為是名副其實的高等教育。[2]要實現(xiàn)大學(xué)生能力和素質(zhì)的充分發(fā)展，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)就不能只是死記某些知識，而是要在識記相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，進一步提高自己分析問題、解決問題的能力，進而成為社會所需的具有較強社會適應(yīng)能力的人。

（三）課程內(nèi)容不夠科學(xué)合理

課程內(nèi)容是課程建設(shè)的主體，也是高校課程改革的核心，決定著課程的質(zhì)量。課程內(nèi)容的選擇可以分為兩個主要層次。第一個層次是整個專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，即各門課程的選擇；第二個層次是每門課程中的內(nèi)容的選擇。兩個層次之間有著密切的聯(lián)系。不了解課程總體結(jié)構(gòu)的功能，便不能按照此功能安排每門課程的相應(yīng)內(nèi)容；反之，對每門課程的內(nèi)容不清楚，也不利于構(gòu)建整個專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)。[3]

我國高校本科課程建設(shè)，不管是在專業(yè)課程結(jié)構(gòu)還是在每門課程內(nèi)容的選擇上，都存在問題。一方面，課程結(jié)構(gòu)過于專業(yè)化，課程內(nèi)容綜合化程度不高。課程專業(yè)化，乃是因為當(dāng)今世界絕大多數(shù)高等學(xué)校實施的是專門教育。高等學(xué)校的人才培養(yǎng)，就其內(nèi)容而言，也可稱為“專業(yè)教育”。一定程度的專門化，永遠是高等教育的一個基本特點。[4]但課程結(jié)構(gòu)的過度專業(yè)化，卻也使得高校內(nèi)部不同專業(yè)、不同學(xué)科之間的交流和溝通不暢。非專業(yè)課程尤其是跨專業(yè)課程安排較少。這種偏重構(gòu)建學(xué)科知識體系的課程建設(shè)，事實上忽視了以創(chuàng)新能力為導(dǎo)向的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，使得高校培養(yǎng)出來的學(xué)生難以很好地適應(yīng)社會需求。

另一方面，課程建設(shè)過程中普遍存在的“重規(guī)劃、輕建設(shè)、重數(shù)量、輕質(zhì)量”問題又使得很多課程本身的質(zhì)量不高。許多高校、許多專業(yè)都會確定一定的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，但具體課程的設(shè)置在很多情況下卻又難以適應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)的要求。課程內(nèi)容的優(yōu)化很大程度上受現(xiàn)有師資力量的制約，高校課程建設(shè)中名義上的課程與實際課程不相符、因人設(shè)課的現(xiàn)象普遍存在。在職教師會教什么、愿意教什么往往決定了學(xué)生所學(xué)課程的實際內(nèi)容和質(zhì)量。大量資源投入課程建設(shè)和課程改革，但在很多情況下收獲的卻是一門又一門空心化的課程教學(xué)。

（四）課程評價體系不完善

課程評價系根據(jù)預(yù)先設(shè)定的課程目標(biāo)，對實施后的課程是否達到目標(biāo)進行測評，其評價方式是人們最為熟悉的各種形式的考核。其根本目的在于通過評價活動發(fā)現(xiàn)課程中存在的問題和不足，并找出造成這些問題和不足的原因，從而做出相應(yīng)的改進。[5]課程評價是我國高校教育評價活動中開展比較早、也比較頻繁的評價方式之一。為保證高校課程的高質(zhì)量，我國高等教育規(guī)范性文件對高校課程評價提出了明確的要求。自2003年始，教育部開始實行五年一輪的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估，其中，課程評價是指標(biāo)體系中不可或缺的部分。

但是，我國高校本科課程評價仍存在一些不足，主要表現(xiàn)在：第一，評價主體比較單一，政府主導(dǎo)過強。2011年10月，教育部印發(fā)《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》，要求建立健全與中國特色現(xiàn)代高等教育體系相適應(yīng)的教學(xué)評估制度。該評估制度特別強調(diào)評價主體的多元化，在以學(xué)校自我評估為基礎(chǔ)上，要求將政府、專門機構(gòu)和社會也納入其中，e而評估主要內(nèi)容則包括了院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測。但是，長期以來，我國高校課程評價還仍然是以教育行政主管部門作為評價主體居多，其他評價主體實施的評價還較少，尤其是高校內(nèi)部評價和行業(yè)評價仍然不普遍。課程評價還仍然停留在“要我評”的被動評價階段。第二，評價內(nèi)容不夠全面，過于注重課堂教學(xué)。高校課程評價普遍存在將課堂教學(xué)評價等同于課程評價現(xiàn)象，評價停留在教師課堂教學(xué)的組織和實施上，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)情況和教學(xué)互動情況的評價。第三，評價指標(biāo)體系比較單一，缺乏明確的分類指導(dǎo)。不同層次的高校對課程有不同的要求和側(cè)重點。隨著大學(xué)學(xué)分制的推進，選課制的深入實施，教師在同一課程中將面對比以往更復(fù)雜的學(xué)生群體。不同的學(xué)科對教學(xué)內(nèi)容和方式也會有不同的要求。學(xué)校、學(xué)生、學(xué)科的差異直接影響課程評價的結(jié)果。實踐中的評價指標(biāo)體系針對性不足，與高等教育個性化、多樣化發(fā)展不相適應(yīng)，分類指導(dǎo)性不夠。

三、新時代我國高校本科課程改革的路徑

一流的大學(xué)需要一流的本科教育，一流的本科教育更需要一流的課程。站在新時代，我們要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，持續(xù)深化高校本科課程改革。

（一）明確高校本科課程改革的目標(biāo)

思想觀念的轉(zhuǎn)變是一切改革的先導(dǎo)，樹立符合當(dāng)代要求的人才培養(yǎng)觀念是深化高校本科課程改革的重要前提。2017年5月，中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第三十五次會議審議通過的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》（以下簡稱《深化意見》）也要求健全立德樹人系統(tǒng)化落實機制，尤其注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力，在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，強化學(xué)生認知能力、合作能力、職業(yè)能力在內(nèi)的關(guān)鍵能力培養(yǎng)。黨的十九大報告提出，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。課程在人才培養(yǎng)中具有核心作用，落實立德樹人根本任務(wù)需要推進課程改革。同時，經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，社會信息化、思想文化多樣化持續(xù)推進，大學(xué)生成長環(huán)境發(fā)生深刻變化。大學(xué)生思想意識更加自主，價值追求更加多樣，個性特點更加鮮明。國際競爭日趨激烈，人才強國戰(zhàn)略深入實施，時代和社會發(fā)展需要進一步提高國民的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。這些變化和需求也對課程改革也提出了新的更高要求。今后相當(dāng)長時期，我國大學(xué)本科教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革的目標(biāo)應(yīng)立足于落實立德樹人根本任務(wù)，按照《深化意見》所提出的“基礎(chǔ)知識+基本技能+關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)目標(biāo)，積極探索課程體系變革和發(fā)展的基本規(guī)律，努力實現(xiàn)課程體系變革的科學(xué)性、系統(tǒng)性、開放性、超前性與實踐性的統(tǒng)一，實施知識、技能、能力三維結(jié)構(gòu)的課程體系，實現(xiàn)整體優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)，科學(xué)構(gòu)建面向21世紀(jì)具有中國特色的大學(xué)本科課程體系。

（二）注重培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力

課程作為有意識設(shè)計教育內(nèi)容的成果形式，其在教學(xué)實踐過程中不可避免地面臨的問題是，大學(xué)和教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生對社會的適應(yīng)能力，還是應(yīng)該關(guān)注專業(yè)知識和技能的系統(tǒng)傳授。實際上，這是現(xiàn)代高等教育長期以來爭論不休的重要問題。傳統(tǒng)上，我國本科教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高層次專門人才，注重知識與技能的傳授，由此導(dǎo)致的專業(yè)培養(yǎng)口徑過窄問題卻一直廣為詬病。為了培養(yǎng)出符合社會需求、具有較強就業(yè)力的大學(xué)畢業(yè)生，很多高等教育界人士主張要拓寬專業(yè)培養(yǎng)的口徑。許多高校推行的大類招生與培養(yǎng)，以及通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育，是解決專業(yè)面過窄的主要方法。但是，這種培養(yǎng)模式還仍然沒有擺脫傳統(tǒng)意義上專業(yè)教育的窠臼，其最終目的還仍然是為了迎合就業(yè)市場和社會需求。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著的、被譽為當(dāng)代教育思想發(fā)展里程碑的著名報告--《學(xué)會生存》，特別強調(diào)終身教育和學(xué)習(xí)化兩個概念，同時強調(diào)“終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基礎(chǔ)”。[6]終身教育的思想要求大學(xué)不能過分強調(diào)專門化，應(yīng)著眼于學(xué)生今后的發(fā)展，在淡化學(xué)科之間界限基礎(chǔ)上擴大學(xué)生的基礎(chǔ)知識面。終身教育還主張要注重學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，以使受教育者成為具有社會適應(yīng)能力的全面發(fā)展的人。而本科教育是高等教育的基礎(chǔ)階段，是終身教育一個環(huán)節(jié)的觀念的確立，以及人們職業(yè)變動的頻繁，都要求本科教育不宜過于專門化。愛因斯坦曾對專業(yè)教育提出過尖銳批評。他說，“用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對價值有所理解并產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業(yè)知識——就更象一只受過很好訓(xùn)練的狗，而不像一個和諧發(fā)展的人?！盵7]哈佛大學(xué)榮譽校長陸登庭先生也認為，“如果大學(xué)把學(xué)生在校學(xué)習(xí)的四年時間全部用于學(xué)習(xí)很快面臨過時的，特定專業(yè)領(lǐng)域的知識和技能顯然得不償失。建立在社會需求和人力分析基礎(chǔ)上的本科生和專業(yè)的概念，根本不是優(yōu)秀大學(xué)的教學(xué)方法?！盵8]我國也有教育界人士認為，未來的教育首先應(yīng)該是去除功利的，不再以就業(yè)為導(dǎo)向的，要注重培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)和修為。還有的學(xué)者更一針見血地指出，“從根本上說，大學(xué)課程改革的目標(biāo)就是如何實現(xiàn)在有限的課程容量下，最大程度地開發(fā)和拓展學(xué)生的潛能，使學(xué)生不斷地自我發(fā)展，逐漸成為一個一個能自我實現(xiàn)的人。”[9]所以，以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)和自主發(fā)展的主體，注重培養(yǎng)學(xué)生的認知能力、合作能力、職業(yè)能力在內(nèi)的關(guān)鍵能力，應(yīng)該成為未來高校人才培養(yǎng)的主攻方向，也是我國高校本科課程改革的依據(jù)與核心。

（三）著力優(yōu)化課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是課程建設(shè)的主體，也是課程改革的核心，決定著課程的質(zhì)量。高等學(xué)校課程內(nèi)容的改革反映的是一個時期內(nèi)高等教育發(fā)展的狀況與趨勢。它必須是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的，但是它又是在不斷變革的，是靜態(tài)與動態(tài)的統(tǒng)一，是繼承與批判、發(fā)展的統(tǒng)一。要實現(xiàn)國家和高校設(shè)定的人才培養(yǎng)目標(biāo),各高校就必須圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，建構(gòu)合理的課程體系，選擇合適的課程內(nèi)容。[10]改變課程結(jié)構(gòu)過于專業(yè)化，課程內(nèi)容綜合化程度不高的現(xiàn)狀，才能有效優(yōu)化課程內(nèi)容。一是要實施三維結(jié)構(gòu)的課程體系。該體系由知識與技能維、關(guān)鍵能力維、方法維有機構(gòu)成?？v向形成以基礎(chǔ)知識與基本技能的掌握為主的課程系列；橫向形成以提高關(guān)鍵能力為主的課程系列；終身學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)離不開科學(xué)有效的方法，掌握發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的方法，具備自主獲取知識和掌握知識的能力，往往比掌握一定的專業(yè)知識和技能更重要，因此，軸向理應(yīng)形成以掌握科學(xué)方法為主的課程系列。二是要加強課程內(nèi)容的綜合化建設(shè)?，F(xiàn)代人才的培養(yǎng)已不能囿于過去那種狹窄的知識面，而必須代之以較寬厚的知識基礎(chǔ)和較廣博的文化素養(yǎng)。這樣，大學(xué)課程綜合化發(fā)展就是一種必然趨勢。具體地說，就是要加強文、理、工的相互滲透、交叉和融合，開設(shè)一批綜合科目課程，課程結(jié)構(gòu)也要實現(xiàn)綜合化。三是要破除課程千校一面現(xiàn)象。要依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)對知識能力素質(zhì)的要求，構(gòu)建多樣化的課程體系，給予學(xué)生盡可能多的選擇機會，也為強化基礎(chǔ)、拓寬口徑、文理交叉、培養(yǎng)能力創(chuàng)造必要的條件。優(yōu)化課程內(nèi)容，不僅依賴于大學(xué)課程體系的整體質(zhì)量的優(yōu)化，而且更有賴于每一門具體課程質(zhì)量的提升?！罢n程體系大廈根基牢不牢，關(guān)鍵在于燒制的每一塊磚頭硬度夠不夠?！盵11]《實施意見》所提出的立起教授上課、消滅“水課”等硬規(guī)矩，就是著眼于提升每一門具體課程質(zhì)量。

（四）完善課程評價制度

課程建設(shè)和改革的成效有賴于課程評價來檢驗，同時，課程評價本身也是課程建設(shè)和改革的重要內(nèi)容。我們認為，完善課程評價制度應(yīng)該主要從以下三方面入手：其一，促進評價主體從一元化向多元化轉(zhuǎn)變。誠然，教育行政主管部門主導(dǎo)的評價的重要性不言而喻，但這種行政化色彩鮮明的評價方式顯然不應(yīng)是高校課程評價的全部。要變單一的政府評價為政府、學(xué)校、專門機構(gòu)和社會共同參與的多元評價，并根據(jù)各評價主體和高等教育活動過程的利益關(guān)系狀況、評價能力和評價成本制約等情況，重新調(diào)整各評價主體的評價職能，充分發(fā)揮它們的作用，改變政府包攬評價活動的局面。我國高校課程評價體制存在的最根本問題在于高校內(nèi)部自評制度的缺失和不足，現(xiàn)有自評制度很大程度上還仍然是作為外評的一個附庸，是為了應(yīng)付外評而存在的，而非一種自發(fā)自覺的機制。因此，有必要建立健全高校內(nèi)部自評制度。其二，評價內(nèi)容應(yīng)從課堂評價向課程評價推進。將課堂評價向課程評價推進，意味著將課程的各個環(huán)節(jié)納入到評價中，不僅是教師課堂中的表現(xiàn)，教師對學(xué)生的評價，教師對學(xué)生課后的要求和指導(dǎo)等環(huán)節(jié)也都要納入課程評價系統(tǒng)。培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的能力，要求將評價教師講授過程向評價教學(xué)互動過程推進，這意味著學(xué)生學(xué)習(xí)過程也要納入評價內(nèi)容。其三，實現(xiàn)評價指標(biāo)體系從單一向多樣化轉(zhuǎn)變。將課程質(zhì)量的評價與課程特點結(jié)合意味著課程評價必須考慮評價背景，考慮與課程相關(guān)的學(xué)校、學(xué)生、學(xué)科差異。一方面，要建立分類的指標(biāo)體系。研究型大學(xué)與應(yīng)用型大學(xué)的課程評價指標(biāo)體系理應(yīng)不同。另一方面，各評價主體要根據(jù)評價對象的不同適時調(diào)整和完善課程評價指標(biāo)體系，在課程評價上做到量化與質(zhì)性評價的有效結(jié)合。