李 攀

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

《成人教育學(xué)刊》是人大復(fù)印報(bào)刊資料的教育類子刊，精選國(guó)內(nèi)數(shù)以千計(jì)的報(bào)紙和學(xué)術(shù)期刊上公開發(fā)表的文章，以達(dá)到“宣傳成人教育方針政策，研究成人教育基本理論，探討該領(lǐng)域改革熱點(diǎn)和前沿問題，推廣該類教育成功的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，全面反映國(guó)內(nèi)外該領(lǐng)域教育研究成果”的目的，具有較高的理論引領(lǐng)價(jià)值。因而，轉(zhuǎn)載在該刊物上的學(xué)術(shù)論文在一定程度上反映了學(xué)界研究的前沿和重點(diǎn)。為了迅速掌握學(xué)界的研究動(dòng)態(tài)和傳遞前沿研究成果，部分學(xué)者將研究興趣點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)移到該刊物所轉(zhuǎn)載的論文上。對(duì)《成人教育學(xué)刊》刊載的文獻(xiàn)或量化分析或質(zhì)性研究，總結(jié)某一時(shí)間階段的研究現(xiàn)狀，預(yù)判未來研究趨勢(shì)或動(dòng)向，成為當(dāng)前該類研究的主要范式。

一、基于《成人教育學(xué)刊》轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)的研究現(xiàn)狀

按文獻(xiàn)原創(chuàng)性等級(jí)界定，可以將目前絕大多數(shù)公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文分為：一次文獻(xiàn)、二次文獻(xiàn)和三次文獻(xiàn)。一次文獻(xiàn)就是根據(jù)研究者的教育教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)作的原始文獻(xiàn)，是對(duì)教育場(chǎng)域內(nèi)的新發(fā)現(xiàn)、新成果。二次文獻(xiàn)是根據(jù)原始文獻(xiàn)進(jìn)一步加工整理形成的檢索性文獻(xiàn)，相較于一次文獻(xiàn)更加系統(tǒng)化和條理化。三次文獻(xiàn)是指在二次文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)一次文獻(xiàn)的原始資料進(jìn)行整合分析，形成的參考性文獻(xiàn)。因此，對(duì)于公開發(fā)表且經(jīng)過《成人教育學(xué)刊》轉(zhuǎn)載的論文之研究，按屬性不同，既可歸類為二次文獻(xiàn)，也可歸類為三次文獻(xiàn)。但總的來說，是對(duì)現(xiàn)有研究成果的進(jìn)一步研究，是研究的研究，亦或是對(duì)研究的反思，也就是所謂的元研究。

（一）元研究理念的萌芽與勃發(fā)

首先，已有跟蹤研究持續(xù)十?dāng)?shù)年。譚旭開創(chuàng)該項(xiàng)研究的先河，對(duì)“2005年《成人教育學(xué)刊》全文轉(zhuǎn)載的163篇學(xué)術(shù)論文”[1]進(jìn)行了內(nèi)容分析。而樂傳永教授及其團(tuán)隊(duì)將該類型研究持續(xù)進(jìn)行了十?dāng)?shù)年。自2006年以來，該研究團(tuán)隊(duì)開始對(duì)《成人教育學(xué)刊》轉(zhuǎn)載的文獻(xiàn)資料進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并初步形成該類研究的固定范式。最新研究成果——《回顧與展望：2018年成人教育理論研究綜述——基于對(duì)2018年人大復(fù)印報(bào)刊資料＜成人教育學(xué)刊>的統(tǒng)計(jì)分析》——刊載于《中國(guó)成人教育》2019年第1期。其次，已有研究引領(lǐng)學(xué)術(shù)潮流。樂傳永研究團(tuán)隊(duì)還對(duì)中國(guó)人民大學(xué)書報(bào)資料中心出版的《職業(yè)技術(shù)教育》進(jìn)行了系列地文獻(xiàn)研究。根據(jù)現(xiàn)有公開發(fā)表的文獻(xiàn)可知，樂傳永教授不僅在成人教育界和職業(yè)教育界引領(lǐng)了研究的風(fēng)潮，還推動(dòng)了該類研究范式在教育理論界的普及和拓展。宣小紅等學(xué)者率領(lǐng)其科研團(tuán)隊(duì)自2009年至今對(duì)《教育學(xué)》轉(zhuǎn)載的論文分析和研究的展望，均刊載于2010年至2018年的學(xué)術(shù)期刊《教育研究》。除此之外，還有諸多學(xué)者對(duì)書報(bào)資料中心出版的《教育學(xué)文摘》《高等教育》《職業(yè)技術(shù)教育》等學(xué)刊，以及對(duì)基礎(chǔ)教育類子刊進(jìn)行了文獻(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。第三，現(xiàn)有研究不斷推陳出新且邁向深入。亦有部分學(xué)者在學(xué)位論文中進(jìn)行了進(jìn)一步的研究探討。喬娜將該類文獻(xiàn)研究方法在借鑒了前述研究范式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展到了《職業(yè)技術(shù)教育》的研究上?！罢劦綄?duì)人大復(fù)印資料《職業(yè)技術(shù)教育》的研究，不得不提到學(xué)者樂傳永，樂傳永同王清強(qiáng)、孫立新、湯明海等人都有相關(guān)方面的研究。研究的刊物除了《職業(yè)技術(shù)教育》還有《成人教育學(xué)刊》”[2]。第四，該類研究還直接促進(jìn)了學(xué)界對(duì)其他成人教育類學(xué)術(shù)期刊的系統(tǒng)研究?？导t芹對(duì)《河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年度和2009年度刊載的學(xué)術(shù)論文進(jìn)行了文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析。

（二）載文基本數(shù)據(jù)的多維挖掘

有學(xué)者從載文數(shù)量、原載刊物、作者信息、署名單位、刊物的欄目設(shè)置、研究領(lǐng)域等多個(gè)細(xì)分領(lǐng)域?qū)?001年至2010年的1797篇轉(zhuǎn)載論文進(jìn)行了深入探索[3]。李祥等從研究主題、研究方法、作者單位等三個(gè)方面，對(duì)2015年轉(zhuǎn)載的論文涉及到成人教育治理的內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)致分析。李興敏等學(xué)者結(jié)合趨勢(shì)分析方法，從“源刊數(shù)量及系統(tǒng)分布、作者情況、主力研究機(jī)構(gòu)、基金資助等，以及近年來成人教育學(xué)科的相關(guān)熱詞”等若干維度，對(duì)2014年至2016年《成人教育學(xué)刊》所轉(zhuǎn)載論文進(jìn)行了全面的統(tǒng)計(jì)分析。該學(xué)者還對(duì)2009年至2014年轉(zhuǎn)載的論文進(jìn)行過研究，進(jìn)行了系統(tǒng)對(duì)比，涉及的維度有：來源期刊、作者信息以及研究熱點(diǎn)。韓永強(qiáng)運(yùn)用科學(xué)知識(shí)圖譜分析方法，從“成人教育研究領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)、作者群、重要刊物、研究熱點(diǎn)及演進(jìn)趨勢(shì)”等五個(gè)維度[4]，對(duì)2007年至2016年《成人教育學(xué)刊》刊載的論文進(jìn)行了多維度梳理。趙藝凡“從轉(zhuǎn)載論文的總量及被引情況、主要來源期刊、基金論文、高頻被引論文四個(gè)維度”[5]對(duì)2012年至2016年《成人教育學(xué)刊》的學(xué)術(shù)影響力進(jìn)行了深入的量化分析。亦有王仁彧對(duì)2017年的載文數(shù)據(jù)進(jìn)行了一定研究。

（三）研究方法反思的逐漸興起

具體研究方法直接指向研究對(duì)象，不同的研究對(duì)象需要使用不同的研究方法。針對(duì)轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)所使用的研究方法，不少學(xué)者也提出了不同的分類，也有一定獨(dú)到的見解。至少表明成人教育學(xué)界在不斷地向方法論反思的深度研究邁進(jìn)。武麗志及其研究團(tuán)隊(duì)對(duì)載文涉及的研究方法進(jìn)行歸納、分析和反思在學(xué)界尚屬首次。李祥較為深入地對(duì)轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)所使用的研究方法進(jìn)行了專門的歸納總結(jié)：“在研究方法方面，多以定性研究方法為主，包括圖示法、比較法、統(tǒng)計(jì)法、調(diào)查法、文獻(xiàn)法、訪談法以及個(gè)案法等，研究方法多元化趨向明顯”[6]。樂傳永及研究團(tuán)隊(duì)自2006年以來的系列研究成果中，將研究方法按照比較法、文獻(xiàn)法、調(diào)查法、個(gè)案法、統(tǒng)計(jì)法、圖示法、訪談法、歷史研究法等進(jìn)行了分類統(tǒng)計(jì)。另外，在方法的價(jià)值取向上，亦有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該均衡問卷調(diào)查法和其他方法的使用，以便多維度呈現(xiàn)研究成果。

二、轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)研究的方法論瓶頸

（一）研究者對(duì)教育研究方法論核心內(nèi)涵的理解缺失

1.研究方法論與研究范式的理解偏差。有學(xué)者指出：“在教育研究領(lǐng)域方法論意識(shí)還比較薄弱，文獻(xiàn)中經(jīng)常還不區(qū)分方法和方法論，教育研究方法論的轉(zhuǎn)向，只能從對(duì)具體研究方法的提倡和方法應(yīng)用中看到”[7]。不僅如此，該領(lǐng)域的研究者往往難以細(xì)致區(qū)別教育研究方法論與研究范式的本質(zhì)表達(dá)。譬如有學(xué)者在對(duì)2001年至2010年轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)進(jìn)行研究后，得出結(jié)論：“從方法論層面進(jìn)行分類，教育科學(xué)研究包括定性研究與定量研究?jī)纱笕∠颉盵8]。

2.研究范式與具體研究方法的混淆。第一，教育思辨研究和思辨法的論域邊界模糊。有學(xué)者把《成人教育學(xué)刊》全文轉(zhuǎn)載的文獻(xiàn)中所使用的歸納分析和現(xiàn)象解釋的方法簡(jiǎn)單概括為思辨法，諸如有學(xué)者提出：“描述性、解釋性的思辨研究方法仍然是目前成人教育研究的主要方法”[9]。思辨研究和實(shí)證研究?jī)煞N范式“在促進(jìn)教育知識(shí)進(jìn)步中前后相承，各司其職，不能相互取代”[10]。也就是說，教育思辨研究實(shí)質(zhì)上是一種研究范式，為具體方法的選擇提供思路。若把思辨法當(dāng)成是一種具體的研究方法的話，明顯混淆了教育思辨研究和思辨法的本質(zhì)內(nèi)涵。第二，定性研究和定性研究法的區(qū)分度不夠。有學(xué)者亦將定性研究法歸為具體研究方法，似有不妥。定性研究是指：“以確定研究對(duì)象全面情況和性質(zhì)為直接目的的理性認(rèn)識(shí)、理解、解釋和體驗(yàn)的探索過程”[11]。不應(yīng)當(dāng)看見歸納和演繹的思維過程，就貿(mào)然將所謂的定性研究法劃至具體研究方法的范疇之中。第三，混合研究法是否為具體的研究方法還值得商榷。隨著量化研究和質(zhì)性研究?jī)煞N范式的不斷發(fā)展、沖突并走向?qū)υ捄腿诤系倪^程中，部分學(xué)者意識(shí)到可能還存在第三種研究范式——混合研究。正如張繪所言：“混合研究方法產(chǎn)生于質(zhì)性和量化研究的激烈爭(zhēng)論，目前已經(jīng)成為‘第三種教育研究范式’”[12]。無論混合研究是否被學(xué)界廣泛接納為所謂的“第三種研究范式”，都難以與具體的研究方法劃等號(hào)。

3.具體研究方法適用領(lǐng)域的重疊?，F(xiàn)有的元研究成果中，有學(xué)者認(rèn)為具體研究方法包括：定性研究法、比較法、文獻(xiàn)法、調(diào)查法、個(gè)案法、統(tǒng)計(jì)法、圖示法、訪談法、歷史研究法、思辨法、混合研究法，并以此作為研究方法的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分類。也有學(xué)者認(rèn)為“具體研究方法包括：分析論述法、調(diào)查法、比較研究法、實(shí)驗(yàn)法、歷史研究法、文獻(xiàn)法、個(gè)案研究法、行動(dòng)研究法”。除去學(xué)界較為公認(rèn)的歷史研究法、調(diào)查研究法、比較研究法、實(shí)驗(yàn)法、觀察法、測(cè)量法等方法以外，以及排除前述可能與研究范式混淆的思辨法、定性研究法以及混合研究法，似乎文獻(xiàn)法、圖示法、分析論述法等均在學(xué)界存在廣泛爭(zhēng)議。為確?？茖W(xué)研究的創(chuàng)新性，必然要對(duì)前人的研究成果進(jìn)行梳理和總結(jié)，形成文獻(xiàn)綜述，在此基礎(chǔ)上找到研究的空白領(lǐng)域進(jìn)行開創(chuàng)性研究。因而，文獻(xiàn)法是否為教育科學(xué)研究的方法在學(xué)術(shù)界還尚存爭(zhēng)議。有學(xué)者指出“基于對(duì)思辨與實(shí)證研究范式的分析，探討文獻(xiàn)綜述的特點(diǎn)及其與研究方法的關(guān)系，指出研究方法應(yīng)具有科學(xué)性、系統(tǒng)性和獨(dú)特性，所謂‘文獻(xiàn)法’不屬于研究方法的范疇”[13]。圖示法、分析論述法在方法論的指引下，廣泛存在于不同的研究范式之中。運(yùn)用統(tǒng)計(jì)圖表、思維導(dǎo)圖等圖示進(jìn)行簡(jiǎn)要描述復(fù)雜場(chǎng)域下的數(shù)據(jù)信息或知識(shí)聯(lián)結(jié)關(guān)系能夠準(zhǔn)確明晰傳達(dá)信息，將復(fù)雜事務(wù)簡(jiǎn)單化是科學(xué)研究的目的之一，因而將圖示法單獨(dú)列為一種研究方法，似乎又和調(diào)查法、觀察法的功能重疊。分析論述法亦然。

（二）外在數(shù)據(jù)信息與內(nèi)在價(jià)值意義的割裂

從文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)角度來看，簡(jiǎn)單遷移情報(bào)學(xué)研究方法導(dǎo)致缺少對(duì)文本的深度解讀。“文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法都是借助于測(cè)量實(shí)現(xiàn)的。測(cè)量對(duì)象包括文獻(xiàn)、作者、機(jī)構(gòu)、時(shí)間等。測(cè)量通常不是對(duì)象本身的全部，而是對(duì)象所具有的某種特征，如標(biāo)題、關(guān)鍵詞、借閱量、引用頻次的測(cè)量對(duì)象的集中，確保了文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的研究?jī)?nèi)容具有較為集中的方向和范圍”[14]。相關(guān)學(xué)者普遍對(duì)以下三個(gè)維度感興趣：文章欄目設(shè)置和轉(zhuǎn)載論文情況（含欄目設(shè)置情況、源雜志轉(zhuǎn)載量排名、源雜志轉(zhuǎn)載文章所在欄目、源雜志所在地情況、第一作者所在單位情況），源雜志的期刊質(zhì)量評(píng)價(jià)，作者信息（含作者群及其合作關(guān)系或稱作者友好度、活躍學(xué)者），并進(jìn)行數(shù)理統(tǒng)計(jì)得出相關(guān)聯(lián)的結(jié)論。正是因?yàn)椴糠謱W(xué)者將情報(bào)學(xué)科的傳統(tǒng)范式簡(jiǎn)單遷移到教育領(lǐng)域，導(dǎo)致學(xué)界對(duì)《成人教育學(xué)刊》的文獻(xiàn)解讀難以深入，無法體現(xiàn)元研究的深度，進(jìn)而導(dǎo)致外部數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的屬性和特征并不能為內(nèi)在意義的闡明提供解釋。

1.期刊質(zhì)量評(píng)價(jià)和文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)價(jià)彼此混淆

較有代表性的觀點(diǎn)如：《成人教育學(xué)刊》“在選稿時(shí)很注重轉(zhuǎn)載論文的質(zhì)量和學(xué)術(shù)水平，不僅從整體質(zhì)量上乘的CSSCI來源期刊中選擇論文，也注重從非來源期刊中篩選出成人教育學(xué)研究佳作。這種選稿方式，使該刊成為成人教育學(xué)領(lǐng)域的精萃刊物，不僅對(duì)讀者搜索優(yōu)秀論文提供方便，而且對(duì)那些非CSSCI來源期刊的價(jià)值體現(xiàn)也提供了有效幫助，對(duì)成人教育學(xué)研究領(lǐng)域的繁榮和發(fā)展十分有利”[15]。國(guó)內(nèi)期刊主流的期刊評(píng)價(jià)體系包括：中國(guó)社會(huì)科學(xué)研究評(píng)價(jià)中心開發(fā)研制的人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫——中文社會(huì)科學(xué)引文索引（以下簡(jiǎn)稱“南大核心”），北京大學(xué)圖書館及北京十幾所高校圖書館的研究成果《中文核心期刊要目總覽》（以下簡(jiǎn)稱“北大核心”）?！癈SSCI遵循文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)規(guī)律，采取定量與定性相結(jié)合的方法從全國(guó)2700余種中文人文社會(huì)科學(xué)學(xué)術(shù)性期刊中精選出學(xué)術(shù)性強(qiáng)、編輯規(guī)范的期刊作為來源期刊”[16]?！啊吨形暮诵钠诳靠傆[》只是一個(gè)科研課題成果，根據(jù)期刊的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化特點(diǎn)定期更新，主要目的是為圖書情報(bào)部門的期刊采購(gòu)、典藏、導(dǎo)讀等工作提供參考，不是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也不具備任何法律和行政效力”[17]。因而，無論是“南大核心”亦或“北大核心”都是對(duì)期刊質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，并不完全是該體系對(duì)公開發(fā)表在該類刊物上的論文的質(zhì)量評(píng)價(jià)。

2.欄目設(shè)置與作者友好度等難以客觀反映本學(xué)科研究的前沿方向

欄目設(shè)置和轉(zhuǎn)載論文情況的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可能為冀望成果被轉(zhuǎn)載的研究者提供有益的思路，但對(duì)于學(xué)科研究本身并無裨益。因?yàn)槲恼聶谀客莵碓措s志的編輯委員會(huì)在辦刊思路的指導(dǎo)下，結(jié)合現(xiàn)有的學(xué)術(shù)前沿，以及本領(lǐng)域教育研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)，進(jìn)行集中決策后設(shè)置的。文章欄目在一定的時(shí)間段保持相對(duì)穩(wěn)定，因時(shí)制宜。因而對(duì)欄目設(shè)置，甚至對(duì)來源于某一欄目的論文轉(zhuǎn)載量統(tǒng)計(jì)顯得有些過猶不及。不僅如此，這樣還分散了研究者的時(shí)間和精力，導(dǎo)致缺乏文本解讀的深度。

作者友好度能否客觀、公正、合理地反映研究的合作實(shí)際狀況還不得而知。有學(xué)者認(rèn)為“一般情況下，在某一學(xué)科領(lǐng)軍人物周圍往往存在著相對(duì)穩(wěn)定的研究者群體，他們遵循共同的研究范式，相互合作，共同推動(dòng)學(xué)術(shù)成果的產(chǎn)出。通過揭示成人教育學(xué)科研究者之間的合作關(guān)系，有利于了解研究者群體的基本概況”[18]。對(duì)作者基本信息的梳理與統(tǒng)計(jì)，特別是所謂的作者友好度的研究難以反映現(xiàn)實(shí)的研究合作程度。特別是人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)科，鮮有通訊作者的慣例。第一作者和第二作者在成果認(rèn)定方面存在較大區(qū)別，因而難以體現(xiàn)合作者之間的真實(shí)貢獻(xiàn)度。盡管合作研究對(duì)于成人教育學(xué)術(shù)研究的意義重大，但怎樣評(píng)價(jià)合作研究的成員貢獻(xiàn)度以及如何促進(jìn)合作研究仍然存在巨大的實(shí)踐層面的障礙。因而學(xué)界需要進(jìn)一步思考的是統(tǒng)計(jì)結(jié)果所展示的友好度或合作度是否具有應(yīng)有的效度。

（三）學(xué)術(shù)研究趨勢(shì)預(yù)測(cè)的內(nèi)容相?；蚝?jiǎn)單重復(fù)

一方面，有五位學(xué)者對(duì)2016年的轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)進(jìn)行了量化研究，并做出了趨勢(shì)預(yù)測(cè)。有學(xué)者認(rèn)為2017年轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)研究將呈現(xiàn)：研究?jī)?nèi)容上更傾向于老年教育、學(xué)習(xí)型城市；研究方法上更青睞實(shí)證研究方法；研究主體上更趨向合作共享[19]。也有學(xué)者認(rèn)為：“成人教育學(xué)者未來研究選題應(yīng)適當(dāng)回避成人學(xué)習(xí)、開放大學(xué)、遠(yuǎn)程教育、成人高等教育和學(xué)習(xí)型城市等主題，轉(zhuǎn)而著眼于實(shí)現(xiàn)成人教育的國(guó)際化和基層化，充分借鑒MOOC等在線學(xué)習(xí)手段、建設(shè)社區(qū)教育場(chǎng)所、重視老年群體的學(xué)習(xí)訴求、切實(shí)提高成人教育質(zhì)量”[20]。而根據(jù)上述學(xué)者對(duì)2017年的跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，2017年的主要研究?jī)?nèi)容為：成人學(xué)習(xí)支持服務(wù)、繼續(xù)教育的改革與發(fā)展研究、終身教育法規(guī)與學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建、開放大學(xué)、社區(qū)教育以及農(nóng)民工和老年人培訓(xùn)。因而，在研究對(duì)象一致的情況下，得出的研究結(jié)論和預(yù)測(cè)的研究趨勢(shì)并不完全一致，甚至相悖。另一方面，有學(xué)者對(duì)多年的內(nèi)容梳理和趨勢(shì)預(yù)測(cè)基本形成套路，總結(jié)出的學(xué)界當(dāng)年的研究熱點(diǎn)分散在成人教育研究的各方面話題。諸如，有學(xué)者基于2009—2014年全文收錄文獻(xiàn)分析后，進(jìn)行了成人教育學(xué)發(fā)展方向預(yù)測(cè)并概括出：“形成成人教育學(xué)科的10個(gè)話題，分別為：繼續(xù)教育、成人教育、終身教育、開放教育、遠(yuǎn)程教育、職業(yè)教育、人才學(xué)、教師教育、農(nóng)村成人教育、國(guó)外啟示作用”[21]，而2009—2014年的追蹤研究的內(nèi)容分類亦難以超越上述劃定的10個(gè)話題。之所以問題域重疊與定量分析方法本身的缺陷不無關(guān)系。

三、實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換的必要準(zhǔn)備

（一）成人教育研究方法論的重新審視

1.明確教育研究方法論的內(nèi)涵與本質(zhì)

王坤慶把方法論歸納為“兩形式三層次”：“兩個(gè)形式”為“一是指人們認(rèn)識(shí)世界、改造世界的一般方式、方法的理論體系，這屬于哲學(xué)范疇；一是指區(qū)別于哲學(xué)方法論的具體科學(xué)方法論”[22]；三個(gè)層次是指哲學(xué)的方法論、具體科學(xué)研究的方法論、某門具體科學(xué)的具體研究方法。也有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)有四個(gè)層次：“即哲學(xué)方法論，一般科學(xué)方法論，社會(huì)科學(xué)方法論，教育研究的具體方法和技術(shù)”[23]。按教育理論界的普遍觀點(diǎn)：教育研究方法論就是方法論層次中具體科學(xué)研究方法論和具體科學(xué)的具體研究方法的總和。也就是說，進(jìn)行轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)的二次研究過程中，首先，應(yīng)在科學(xué)的哲學(xué)方法論指導(dǎo)下開展學(xué)術(shù)研究。馬克思的唯物主義辯證法就是科學(xué)的哲學(xué)方法論，是指導(dǎo)教育研究方法論的哲學(xué)基礎(chǔ)。其次，教育研究方法論在哲學(xué)方法論指導(dǎo)下，將教育科學(xué)的研究方法系統(tǒng)化、理論化，形成教育科學(xué)研究方法體系。最后，根據(jù)具體研究對(duì)象和研究問題，在教育研究方法論的視野內(nèi)，指導(dǎo)研究者進(jìn)行具體方法的選擇和取舍。

2.廓清研究范式和研究方法適用的問題域

范式最早由托馬斯·庫恩在其著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出，范式通常為一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的成員所共享，因此共同體內(nèi)的成員，因?yàn)閷?duì)于世界本質(zhì)的基本信念相同，較易彼此溝通。在學(xué)界中常因范式不同，對(duì)于研究應(yīng)如何執(zhí)行及如何判別研究品質(zhì)有不同看法。要促進(jìn)研究的新一步深入，就必須要實(shí)現(xiàn)研究范式的轉(zhuǎn)變。正如庫恩所言：“一種范式通過革命向另外一種范式的過渡，便是成熟科學(xué)通常的發(fā)展模式”[24]。研究范式可以理解為教育研究方法論和具體教育研究方法之間的橋梁。方法論的不同，直接決定了研究者的范式選擇取向。不同的選擇取向影響到不同教育研究方法的運(yùn)用或多種研究方法的組合。另外，不同的研究任務(wù)、研究目的以及研究問題的特征會(huì)影響研究者對(duì)教育研究的范式的選擇。就研究取向來說，教育科學(xué)研究可以分為實(shí)證研究和思辨研究，思辨研究亦可稱為規(guī)范研究、自然主義研究、理論研究。陳桂生將教育研究的范式分為科學(xué)實(shí)證研究和規(guī)范研究[25]，田學(xué)紅認(rèn)為教育科學(xué)研究的基本范式包括實(shí)證主義范式和自然主義范式[26]。分類大同小異，都是將回答“教育本來是什么”的實(shí)然問題的研究概括為實(shí)證研究，將回答“教育應(yīng)該是什么、教育的意義是什么”的應(yīng)然的價(jià)值問題的研究稱之為思辨研究。可能還存在第三種范式分類：批判理論?？柡蛣P密斯將范式分為：實(shí)證研究、現(xiàn)象研究、批判主義[27]。潘慧玲將范式的研究建基于本體論、知識(shí)論和方法論之上，將研究范式細(xì)分為“實(shí)證主義、后實(shí)證主義、批判理論、建構(gòu)主義”等四類[28]。但從總的趨勢(shì)來講，兩種主流的研究范式——思辨研究和實(shí)證研究——不斷在走向?qū)υ捙c融合?；诖?，對(duì)轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)進(jìn)行元研究的過程中，要將思辨研究和實(shí)證研究相結(jié)合。一方面，在紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象世界中，遵循明辨、審思、格物、致知的認(rèn)知過程，形成對(duì)研究?jī)r(jià)值的追問和意義的解釋。這就要求研究者需要對(duì)現(xiàn)有研究的意義、對(duì)于后續(xù)研究的價(jià)值進(jìn)行進(jìn)一步的詳細(xì)闡述和精確表達(dá)。另一方面，在錯(cuò)綜復(fù)雜的數(shù)據(jù)關(guān)系中，遵循假設(shè)、推理、演繹、預(yù)測(cè)的實(shí)證步驟，對(duì)過去預(yù)測(cè)的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行當(dāng)前的驗(yàn)證，并在當(dāng)前的研究趨勢(shì)預(yù)測(cè)中，做到有理有據(jù)，盡可能準(zhǔn)確地為未來的研究指明方向。

目前來講，一方面，有學(xué)者認(rèn)為：實(shí)證主義范式主要采用“實(shí)驗(yàn)、問卷調(diào)查、測(cè)驗(yàn)等演繹性質(zhì)的量化研究方法來描述事物間的因果關(guān)系或驗(yàn)證某個(gè)假設(shè)，確定一個(gè)變量是否或多大程度上引起另一個(gè)變量的變化，從而可以獲得推而廣之的解釋與預(yù)測(cè)以期影響客觀現(xiàn)實(shí)”[29]，與之相對(duì)應(yīng)的自然主義范式，“質(zhì)性研究方法則是歸納性質(zhì)的，一般采用觀察、訪談、文本分析等具體方法進(jìn)行，通過描述特定的現(xiàn)象、場(chǎng)景或過程，解釋蘊(yùn)含于其中的意義，探索現(xiàn)象中不同要素之間的一般性練習(xí)并形成基本的概念系統(tǒng)或理論模式”[30]。另一方面，潘慧玲認(rèn)為量化研究包括調(diào)查研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、次級(jí)資料分析法、結(jié)構(gòu)式觀察法與內(nèi)容分析法。質(zhì)性研究包括傳記研究法、現(xiàn)象學(xué)研究法、扎根理論研究法、民族志研究法、個(gè)案研究法。陸根書等學(xué)者提出的分類標(biāo)準(zhǔn)具有較強(qiáng)的操作性，將研究方法分為思辨研究（通過言辭辯論對(duì)事物性質(zhì)進(jìn)行探討、概念分析、理論討論等）和實(shí)證研究?jī)蓚€(gè)主維度。其中，“實(shí)證研究包括質(zhì)性研究、定量研究和混合研究。定量研究包括采用描述性統(tǒng)計(jì)分析、回歸分析、時(shí)間序列分析、生存函數(shù)分析等方法的研究，也包括采用分層線性模型、數(shù)據(jù)包絡(luò)分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等高級(jí)統(tǒng)計(jì)方法的研究?；旌涎芯渴羌炔捎觅|(zhì)性研究方法，又采用了定量研究方法的研究。具體來看，質(zhì)性研究的分類有案例研究（以特定的事件為觀察對(duì)象并提出參考性或咨詢性意見的研究）、敘事研究（通過故事敘事的形式來揭示研究對(duì)象的內(nèi)在世界）、歷史研究（對(duì)具有標(biāo)志意義的重大歷史事實(shí)進(jìn)行邏輯分析，揭示歷史發(fā)展規(guī)律，尋找歷史對(duì)今天的啟示）、行動(dòng)研究（研究重點(diǎn)不在于描述事實(shí)，而在于制定行動(dòng)方案）、民族志研究（強(qiáng)調(diào)實(shí)地考察、進(jìn)行田野研究，解釋研究對(duì)象獨(dú)特的理解世界的方式和生活方式）、文本分析（以搜集到的文本資料為對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行比較、綜合，從而提煉出更深刻、全面的見解）、話語分析（對(duì)話語的有關(guān)維度進(jìn)行綜合性的描述，包括語言使用、信念傳遞、社會(huì)情境中的互動(dòng)等，也包括批判性的話語分析）和其他質(zhì)性研究（不屬于上述7類的其他質(zhì)性研究）”[31]。就轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)的元研究來講，廓清問題域的適用范圍有助于解決以下兩個(gè)問題：第一，幫助一線的教育科研工作者為不同的研究對(duì)象和問題找到適切的方法，促進(jìn)研究目的達(dá)成工具理性的實(shí)現(xiàn)。為研究者進(jìn)行研究設(shè)計(jì)時(shí)提供建議和思路。第二，幫助轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)的研究者找到文獻(xiàn)分析的科學(xué)進(jìn)路，促成學(xué)者對(duì)研究?jī)r(jià)值的理性思考。為判斷轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)所使用的研究方法是否有價(jià)值提供知識(shí)基礎(chǔ)。

（二）從文獻(xiàn)計(jì)量走向內(nèi)容分析

1.挖掘海量數(shù)據(jù)單元需借助文獻(xiàn)計(jì)量經(jīng)典定律與方法

準(zhǔn)確來講，目前的研究水平屬于文獻(xiàn)計(jì)量的淺層水平。情報(bào)學(xué)科界普遍認(rèn)為：“布拉德福（文字表述）定律、布拉德福（圖像描述）定律、萊姆庫勒定律、布魯克斯定律、齊夫定律、芒代爾布羅定律和洛特卡定律是文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的7種經(jīng)典定律”[32]。綜上分類，現(xiàn)有的研究應(yīng)該深入到數(shù)理統(tǒng)計(jì)的學(xué)科內(nèi)核中，探究教育期刊文獻(xiàn)具體分布規(guī)律。通過文獻(xiàn)計(jì)量的數(shù)理統(tǒng)計(jì)，研究文獻(xiàn)的分布結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系和變化規(guī)律，進(jìn)一步得出成人教育科學(xué)研究的某些潛在規(guī)律?！霸谌祟愓J(rèn)知與行動(dòng)中，數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)轉(zhuǎn)化的最終目的是形成具有創(chuàng)新性、并用于行動(dòng)決策的智慧。這個(gè)轉(zhuǎn)換，一方面始終離不開對(duì)數(shù)據(jù)、信息所表征的事件情景或者文本（文獻(xiàn)）上下文的依賴；另一方面需要借助于理解的系列操作，如調(diào)查、吸收、操作、交互、反省等理解環(huán)節(jié)”[33]。應(yīng)該借鑒信息論的觀點(diǎn)，為本領(lǐng)域研究方法確定具有學(xué)科特色的研究方向和思路。

2.要借助內(nèi)容分析法將定性文字內(nèi)容轉(zhuǎn)化成定量數(shù)據(jù)信息

將分散的、非線性的、解構(gòu)的文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成可定量分析的指向意義解讀的符號(hào)。王成海等學(xué)者指出內(nèi)容分析法“是對(duì)傳播交流的內(nèi)容進(jìn)行分析，或者說，主要是對(duì)報(bào)刊、雜志、書籍、論文、廣播、電視節(jié)目、繪畫等這些體現(xiàn)可傳播內(nèi)容的東西進(jìn)行分析，即把媒介上的文字、非量化的有交流價(jià)值的信息轉(zhuǎn)化為定量的數(shù)據(jù)，建立有意義的類目分解交流內(nèi)容，并以此來分析信息的某些特征，旨在得出某種結(jié)論，用以說明某種假說或理論”[34]。不光要對(duì)期刊的欄目信息、作者的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行解讀，更需要將這些零散的、片面的、無規(guī)律的碎片數(shù)據(jù)黏合成系統(tǒng)的、全面的、有主題線索的知識(shí)地圖。有學(xué)者認(rèn)為可以用以下分析模型進(jìn)行后續(xù)文獻(xiàn)研究：“①系統(tǒng)分析模型：利用文字表達(dá)系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系，推究它所反映的社會(huì)現(xiàn)象。②指標(biāo)分析模型：用兩個(gè)或多個(gè)指標(biāo)加權(quán)組合成一定的指標(biāo)項(xiàng)，簡(jiǎn)要闡明信息所表明的事物的狀態(tài)。③語言分析模型：利用語言計(jì)量指標(biāo)，探求語言文字所含意義”[35]。

（三）從文本解讀邁進(jìn)話語分析

“話語”和“話語分析”原本是語言學(xué)研究中的特定范疇，從語言的功能角度，“話語”常常被定義為交際事件或言語交際活動(dòng)，或是社會(huì)文化語境下的互動(dòng)過程及其產(chǎn)物；從語言的結(jié)構(gòu)角度，“話語”則常常被定義為“文本”，即某個(gè)會(huì)話或某篇文章。從方法學(xué)的角度來看，有研究者將話語分析分為五大類：結(jié)構(gòu)分析法、認(rèn)知分析法、社會(huì)文化分析法、批評(píng)分析法和綜合分析法。受費(fèi)爾克拉夫的影響，政治學(xué)研究較多地運(yùn)用了批判話語分析的方法。在教育研究中，隨著批判教育學(xué)的發(fā)展，批判話語分析也逐漸成為質(zhì)性研究的一種形式?？梢园言捳Z分析理解為兩個(gè)基本層面：首先，具體研究方法層面，可以將話語視作人類社會(huì)交往的基本方式，可以理解為“一整套的意義、隱喻、表征、陳述系統(tǒng)來加以剖析，即對(duì)人們說什么、如何說以及所說的話帶來的社會(huì)后果進(jìn)行研究”[36]。其次，研究方法論層面，可以將話語分析視作了解文本背后社會(huì)運(yùn)行領(lǐng)域的路徑。話語是一種社會(huì)建構(gòu)，從個(gè)體到群體，從群體到社會(huì)，從話語到實(shí)踐。根據(jù)特定的“言語”規(guī)則表達(dá)出來的話語，能夠映射出社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)的整套規(guī)則，進(jìn)而不斷推進(jìn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的重建和學(xué)術(shù)話語的重新分配。話語并不是存在于固有的、普遍的、合理的、富有邏輯的社會(huì)結(jié)構(gòu)中的，而是在社會(huì)關(guān)系的不斷互動(dòng)中得以存續(xù)的。批判話語分析把話語分為三個(gè)層次：首先是文本層次，即包括書面語和口語的語言記錄；其次是話語實(shí)踐，即文本的產(chǎn)生過程；最后是話語的社會(huì)實(shí)踐，即隱含文本和話語實(shí)踐的社會(huì)文化環(huán)境。話語秩序是一種語言和符號(hào)的運(yùn)用規(guī)則，決定了人們?cè)诟鞣N社會(huì)力量的綜合作用下選擇文本，并參與意義協(xié)商、溝通與互動(dòng)。

因而回歸成人教育研究領(lǐng)域，轉(zhuǎn)載文獻(xiàn)的研究不應(yīng)該止步于現(xiàn)象的解釋和淺層的觀察，還應(yīng)該深入文本，對(duì)文獻(xiàn)背后隱藏的話語關(guān)系進(jìn)一步挖掘。了解在特定的時(shí)間段，發(fā)表的研究成果是如何反映研究者之間、研究者與研究對(duì)象之間、理論工作者與實(shí)踐工作者之間的互動(dòng)關(guān)系的，進(jìn)一步反映研究對(duì)象所處的歷史背景和社會(huì)情境。話語秩序與其他社會(huì)實(shí)踐要素之間存在著雙向建構(gòu)的關(guān)系。任何人想要表達(dá)的話語、措辭、風(fēng)格都不是隨心所欲的，而是在一定的社會(huì)情境下，規(guī)約在一定的話語秩序中的。這樣的規(guī)約或由特定階層制定，或由某些特定職位賦予，或有可能是群體共同的價(jià)值觀、信念、信仰等顯性表達(dá)。因而，研究者在特定的語境下參與話語表達(dá)，遵循話語規(guī)則，參與意義協(xié)商，決定其話語的對(duì)象、內(nèi)容、方式的選擇，進(jìn)一步?jīng)Q定用什么樣的身份和地位進(jìn)行表達(dá)。同時(shí)，在具體協(xié)商過程中，也就是在微觀的權(quán)力博弈中，把握意義的走向，從而鞏固或挑戰(zhàn)原有的學(xué)術(shù)關(guān)系格局。這樣的過程就是話語秩序和社會(huì)實(shí)踐之間的雙向建構(gòu)。通過雙向建構(gòu)，才能形成對(duì)成人教育學(xué)科研究進(jìn)展的強(qiáng)大解釋力。