姜洪偉 唐鑫 黃慶云

摘 要 本文旨在研究9歲兒童在智能終端和紙質(zhì)兩種媒介上的閱讀能力表現(xiàn)是否存在差異。論文通過閱讀測試進(jìn)行對比實驗，實驗組使用Ipad閱讀，對照組使用打印紙。閱讀材料均為短文，并根據(jù)PIRLS國際閱讀測評框架設(shè)計測試題目。研究發(fā)現(xiàn)，同一篇文本在兩種媒介上的能力表現(xiàn)不存在顯著差異;文學(xué)性和信息性兩種類型的文本，在同一媒介上的成績存在顯著差異。研究認(rèn)為，智能終端對9歲兒童短文本閱讀能力沒有顯著影響。

關(guān)鍵詞 9歲兒童 閱讀能力 數(shù)字媒介 智能終端 PIRLS測評

分類號 G250

Abstract The purpose of this study is to investigate whether there are differences of 9-year-old childrens reading ability between intelligent terminals and paper media. It conducts a comparative experiment through reading test. The experimental group used Ipad， while the control group used printing paper. Reading materials are short articles， and test questions are designed according to PIRLS International Reading Assessment Framework. The study finds that there is no significant difference in the performance of the same text in the two media， while there is a significant difference in the performance of literary and informative texts in the same media. It is concluded that intelligent terminals have no significant effect on short text reading ability of 9-year-old children.

Keywords 9-year-old children. Reading ability. Digital media. Intelligent terminal. PIRLS.

0 引言? 在移動終端和電腦上閱讀，雖然都是數(shù)字閱讀，但效果有區(qū)別，因為界面、屏幕、打開方式、交互方式、文件格式、是否在線等外在因素的影響很大，因此隨著移動終端的普及，多數(shù)人甚至兒童都開始通過手機、平板電腦為主的智能移動終端進(jìn)行閱讀。近幾年對于通過智能移動終端設(shè)備進(jìn)行數(shù)字閱讀的研究雖然取得了一些實質(zhì)性進(jìn)展，但基于不同的研究方法和實驗設(shè)計，得出的結(jié)論各不相同。袁曦臨等通過對大學(xué)生數(shù)字閱讀的實證研究發(fā)現(xiàn)，紙質(zhì)閱讀適合深度、系統(tǒng)、宏觀的學(xué)習(xí)，而移動閱讀適用于信息查詢和微觀的瞬時性學(xué)習(xí)[1]。移動閱讀和傳統(tǒng)閱讀在閱讀方式和效果上均存在顯著區(qū)別，適合移動閱讀的材料為漫畫、小說和視頻作品，需要邏輯思辨和深入理解的作品如學(xué)術(shù)著作、科普作品等不適合移動閱讀[2]。數(shù)字閱讀更傾向于跳讀和略讀，對于復(fù)雜信息的認(rèn)知加工效果略差[3]，因此大學(xué)生的移動數(shù)字閱讀普遍是以閱讀小說為主。而對于兒童通過移動終端設(shè)備進(jìn)行的數(shù)字閱讀研究，姜洪偉等通過對幼兒的閱讀測驗發(fā)現(xiàn)，在普通電子書、交互式電子書、紙書3種不同的閱讀媒介中，紙書與電子書對兒童閱讀能力的影響區(qū)別不大，說明媒介不是影響閱讀能力的根本原因。而兩種不同類型的電子書對閱讀能力的影響顯著，交互式電子書相比普通電子書效果更好[4]。關(guān)于智能終端對9歲兒童閱讀能力所產(chǎn)生的影響，尚未有代表性研究成果出現(xiàn)。筆者認(rèn)為不同年齡段的兒童，由于心智發(fā)育水平、對數(shù)字產(chǎn)品的適應(yīng)性不同，有可能在不同程度上受到智能終端的影響。為了驗證這一假設(shè)，本文基于近幾年來的研究進(jìn)展，在若干假設(shè)的前提下，遵照國際教育成績評估協(xié)會的PIRLS的閱讀能力評估框架，通過實驗對9歲兒童的數(shù)字閱讀能力進(jìn)行研究與分析。

1 PIRLS的閱讀能力評估框架

本文在實驗對象的選取、題目設(shè)置、能力考察方式等方面，完全依照PIRLS的理論框架進(jìn)行設(shè)計?！皣H閱讀能力發(fā)展研究”（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS） 是國際教育成績評估協(xié)會 （International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA） 開展的一項課題研究，自2001年開始，每隔五年進(jìn)行一次，旨在探討9歲左右的兒童（小學(xué)四年級） 的閱讀成績，并通過多項調(diào)查數(shù)據(jù)，分析影響兒童語文閱讀能力的因素，如閱讀課程、家庭支持、學(xué)校的閱讀環(huán)境和文化，以及兒童的閱讀動機和態(tài)度等[5]。

PIRLS的閱讀能力評估框架，包括“閱讀目的”和“閱讀理解過程”兩個部分。根據(jù)“閱讀目的”將文本分為“文學(xué)性文本”和“信息性文本”兩個類型;根據(jù)“閱讀理解過程”將閱讀分為“提取信息、直接推論、綜合與闡釋、反思與評價”四個過程，也可以稱為四種“閱讀技能”。

PIRLS國際研究團隊在全球搜集并選出10篇文章用于測試。文章和試題在實測之前都通過閱讀分級公式的難度測算，確保所測的閱讀能力符合被試者的實際水平。對閱讀者閱讀能力的有效評估至少需要8篇文章，即針對兩種閱讀目的，分別提供4篇文章，每篇文章的閱讀時間為40分鐘。照此推算，整個評估過程需要320分鐘。但由于這么長的測試時間很不現(xiàn)實，所以最后操作中是將8篇文章分成四組，每2篇放在一本測試冊中。最后學(xué)生拿到的測試材料包括兩篇文章，測試時間為80分鐘[6]。

2 研究假設(shè)與思路

我們假定智能終端對9歲兒童的影響與成年人是一樣的，那么假設(shè)會產(chǎn)生如下影響。

（1） 智能終端與紙質(zhì)媒介對9歲兒童閱讀能力的影響存在顯著差異。

（2） 紙質(zhì)媒介更適于進(jìn)行文學(xué)性文本的閱讀，智能終端更適合信息性文本的閱讀。

（3） 對文學(xué)性、信息性兩類文本而言，同一學(xué)生在同一媒介上的閱讀成績存在差異，即文本類型對閱讀成績產(chǎn)生影響。而對同一文本類型來說，在兩種媒介上，上述四種閱讀技能的表現(xiàn)存在顯著差異。

根據(jù)假設(shè)，對使用不同媒介的閱讀能力進(jìn)行量化比較研究，難點在于同一讀者在不同媒介上不能閱讀同一篇文章，那么怎樣才能準(zhǔn)確地排除文章難度、文章類型、讀者差異等其他變量的影響，從而分析“閱讀能力”這個變量呢？筆者認(rèn)為方法有二：一是“文同人不同”，兩種媒介采用同一篇文章，讓不同的讀者作為被試，前提是保證被試閱讀水平相同;二是“人同文不同”，兩種媒介采用不同的文章，讓同一讀者作為被試，前提是保證文章難度相同。而這兩個前提，都很難做到精確的“相同”，只能最大限度地做到“相近”。

本實驗采用了上述兩種方法，對“讀者”和“文章”兩個變量進(jìn)行對比。對“讀者”，采用平行班級對比的方法，兩個班為實驗組，兩個班為對照組。對“文章”，兩篇文章都選自PIRLS測試，最大限度地縮小難度差距。

3 實驗設(shè)計與過程

實驗在上海一所普通公辦小學(xué)進(jìn)行。我們選擇該校四年級學(xué)生作為樣本來源，4個平行班級共有120名學(xué)生，將其分為實驗組和對照組，每兩個班為一組，每組60人。由于四個班語文水平相近，班內(nèi)語文成績呈正態(tài)分布，我們默認(rèn)實驗組和對照組的閱讀水平也大致相當(dāng)。由于每個班性別比例基本相同，所以該實驗忽略性別因素。

四年級同學(xué)對Ipad設(shè)備并不陌生，能夠熟練使用各項功能，可以人手一臺Ipad上課。該小學(xué)提供60臺Ipad作為實驗設(shè)備，以確保兩組同學(xué)的測試同時進(jìn)行。

課題組事先將閱讀材料導(dǎo)入Ipad，每篇文本都用Word格式的文檔放置在首頁。兩篇文章均選自歷屆PIRLS測試原題。一篇為文學(xué)性文本《倒立的老鼠》，一篇為信息性文本《太空漫步》。實驗組使用Ipad閱讀兩篇文章的電子版，電子版內(nèi)容與紙質(zhì)版完全一致，沒有增加任何裝飾性或引導(dǎo)性的文字、圖片等。對照組使用A4紙打印出來的紙質(zhì)版進(jìn)行閱讀。

兩組學(xué)生同時進(jìn)行測驗，4個班級各安排一名課題組成員、一名本校老師，共8位工作人員負(fù)責(zé)監(jiān)考和輔導(dǎo)。由于該小學(xué)只能提供一節(jié)課供我們實驗，時長40分鐘，所以我們將時間壓縮為在40分鐘內(nèi)完成兩篇文章的閱讀和答題。兩組學(xué)生均使用答題紙進(jìn)行回答。根據(jù)觀察，大部分同學(xué)時間夠用，并且有小部分同學(xué)還完成了我們額外提供的第3篇文章。

4 實驗數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果

實驗結(jié)束后，我們首先批改所有答卷，得出各項得分，對總分和四項技能得分進(jìn)行統(tǒng)計，然后再用SPSS軟件進(jìn)行分析，對關(guān)鍵變量進(jìn)行比較。我們知道，影響閱讀成績的變量包括閱讀水平、文本類型、文本難度、媒介、性別等幾個方面。該實驗忽略閱讀水平、文本難度、性別等差異，默認(rèn)其差異極小，沒有影響，只檢測兩個變量。變量一為媒介（即載體），包括數(shù)字媒介和紙質(zhì)媒介。變量二為文本類型，包括文學(xué)性、信息性兩類。

回收答卷數(shù)量共120份，剔除不合格樣本12份，合格樣本兩組各54份，共計108份，合格率為90%。不合格的樣本包括未完成兩篇文章答題、文本二得分為0、兩篇文本得分差距超過60分等特殊情況。兩篇文章滿分均為100分。對兩組學(xué)生閱讀成績進(jìn)行描述性統(tǒng)計，見表1。從標(biāo)準(zhǔn)差看，兩組樣本的標(biāo)準(zhǔn)差較大，說明該試題能夠用于測量學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。按文本類型來看，文學(xué)性文本的標(biāo)準(zhǔn)差小一些，表明學(xué)生得分的離散程度較小。信息性文本的差值較大，表明學(xué)生得分的離散程度大，學(xué)生成績更具有區(qū)分度。

5 當(dāng)媒介作為變量時的數(shù)據(jù)分析

該組設(shè)計考察同一篇文章在兩種媒介上的閱讀成績差異，并進(jìn)一步尋找造成差異的原因，從而分析數(shù)字媒介對閱讀成績的影響。為了能更客觀地了解實驗的分析判斷，取二組的分?jǐn)?shù)均值做成表格，見表2。

從兩組分?jǐn)?shù)均值上看，實驗組文學(xué)性文本均分85.52，對照組82.34，說明在數(shù)字媒介上閱讀文學(xué)性文本，并不比紙質(zhì)媒介更差，從而推翻了“紙質(zhì)媒介更適于進(jìn)行文學(xué)性文本的閱讀”這一預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)不成立。實驗組信息性文本均分為58.95，低于對照組均分62.28，從而推翻了“數(shù)字媒介更適合進(jìn)行信息性閱讀”這一預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)不成立。

我們再進(jìn)一步對“數(shù)字媒介與紙質(zhì)媒介的閱讀成績”進(jìn)行t檢驗，結(jié)果見表3。由表3可見，兩組Sig值分別為0.184和0.331，均大于0.05，兩組檢驗均不具有統(tǒng)計學(xué)意義上的差異，即兩組學(xué)生在文學(xué)性文本、信息性文本上的閱讀成績均沒有顯著差異。因此可以認(rèn)為：當(dāng)媒介作為變量時，學(xué)生使用數(shù)字媒介和紙質(zhì)媒介的閱讀成績沒有顯著差異，即媒介本身對閱讀效果沒有顯著影響。

6 當(dāng)文本類型作為變量時的數(shù)據(jù)分析

該組設(shè)計，考察兩種文本類型在同一媒介上的表現(xiàn)，即“當(dāng)文本類型變化時，同一學(xué)生在同一媒介上的成績是否有差異”，從而觀察數(shù)字媒介閱讀對不同文本類型的影響。實驗組在數(shù)字媒介上閱讀兩類文本，并對兩類文本成績進(jìn)行對比;對照組在紙質(zhì)媒介上閱讀兩類文本，并對兩類文本成績進(jìn)行對比。

6.1 兩組學(xué)生各自閱讀兩類文本的成績比較

由表4中的數(shù)據(jù)可見，兩組學(xué)生無論是在使用數(shù)字媒介閱讀文學(xué)性文本與信息性文本的表現(xiàn)，還是在使用紙質(zhì)媒介閱讀文學(xué)性文本與信息性文本的表現(xiàn)，都存在顯著的統(tǒng)計學(xué)差異?？梢?，文本類型對閱讀成績的影響，在兩類媒介上都很顯著。

6.2 文本類型影響閱讀成績的原因分析

學(xué)生通過移動媒介進(jìn)行數(shù)字閱讀，對成績沒有顯著影響，反而閱讀不同類型的文本造成了顯著影響，這個實驗結(jié)果與研究預(yù)設(shè)恰好相反，促使筆者思考其原因何在。我們認(rèn)為可能存在以下幾方面的原因。

內(nèi)容方面：信息性文本《太空漫步》的內(nèi)容為科普知識，有一定深度，雖然在PIRLS測試中所有文章都被界定為難度相同，但參與實驗的中國學(xué)生很有可能受制于自己有限的科學(xué)知識，在閱讀此文時感到困難。而文學(xué)性文本《倒立的老鼠》是一個故事，相對容易理解和接受?？破瘴目梢运恪吧铋喿x”，而文學(xué)性的小故事可以算“淺閱讀”。

形式方面：《太空漫步》每段都很長，排版稠密，尋找信息較難，讀來容易疲倦。文學(xué)性文本中的人物對話每句一段，空行多，排版稀疏，讀起來輕松。

題型方面：《太空漫步》填空題有16分，多項選擇題有3道，這些都增加了答題難度。《倒立的老鼠》多為單項選擇題，只有一道10分的填空題，相對容易一些。

以上原因都造成了在兩組學(xué)生中，信息性文本得分偏低，與文學(xué)性文本存在顯著差異。

7 兩類文本之間四種閱讀技能的對比分析

由于當(dāng)媒介作為變量時，兩組學(xué)生的成績沒有顯著差異，因此我們不必再探討實驗組與對照組之間閱讀技能的差異。需要探討的是文學(xué)性、信息性兩種類型的文本對學(xué)生造成閱讀成績差異的原因。

7.1 四種閱讀技能在試卷中的題型與分值分布

在文學(xué)性文本《倒立的老鼠》中，“提取信息”共包括2道單項選擇題，1道填空題;“直接推論”包括3道單選題;“綜合與闡釋”包括2道單選題;“反思與評價”包括2道單選題。四項技能所占分值分別為：30分、30分、20分、20分，滿分為100分。

在信息性文本《太空漫步》中，“提取信息”共包括2道單項選擇題，1道填空題;“直接推論”包括2道單選題，1道多項選擇題;“綜合與闡釋”包括1道單選題，2道多項選擇題;“反思與評價”包括1道問答題。四項技能所占分值分別為：32分、24分、28分、16分，滿分為100分。

7.2 當(dāng)文本類型作為變量時的數(shù)據(jù)分析

同一學(xué)生使用同一媒介進(jìn)行閱讀時，在四種閱讀技能上的表現(xiàn)見表5和表6。表中文本一為文學(xué)性文本《倒立的老鼠》，文本二為信息性文本《太空漫步》。

實驗組在閱讀兩類文本時，除了“綜合與闡釋”無顯著差異，“提取信息”“直接推論”“反思與評價”的sig值均為0.000，說明對于使用數(shù)字媒介的學(xué)生來說，閱讀文學(xué)性文本時，在這三項閱讀技能上的表現(xiàn)，均顯著高于信息性文本。

8 實驗結(jié)論

本次研究首先表明“智能終端與紙質(zhì)媒介對9歲兒童閱讀能力的影響存在顯著差異”這一假設(shè)不成立，說明使用何種媒介對9歲兒童的閱讀成績沒有造成顯著影響。但本次實驗選用的文章都是短文，因此研究結(jié)論僅適用于短文?？紤]到9歲兒童的閱讀以短文為主，該結(jié)論是有意義的。但對于長篇、專著或?qū)I(yè)性文章的閱讀，仍需要進(jìn)一步實證研究。

其次，在智能終端上分別閱讀文學(xué)性、信息性兩類文本，與在紙質(zhì)媒介上分別閱讀同類文本，其成績不存在顯著差異?！凹堎|(zhì)媒介更適合進(jìn)行文學(xué)性閱讀”“智能終端更適合進(jìn)行信息性閱讀”這一假設(shè)不成立。

第三，對文學(xué)性和信息性這兩種類型的文本，同一學(xué)生在同一媒介上的成績存在顯著差異，假設(shè)成立。這說明文本自身的差異對閱讀成績所造成的影響超過媒介差異所帶來的影響。在兩篇文本難度大致相同的前提下，造成差異的可能因素包括：段落長度、知識深度、排版密度、行距等等。比如“直接推論”的題目，需要前后翻頁來尋找答案，要在段落中尋找、思考，那么排版稠密或者段落比較長，會影響他們尋找的速度、耐心、正確率。

第四，使用數(shù)字媒介閱讀時，文學(xué)性文本在“提取信息、直接推論、反思與評價”三項技能上的表現(xiàn)優(yōu)于信息性文本;使用紙質(zhì)媒介閱讀時，文學(xué)性文本在“直接推論、反思與評價”兩項技能上的表現(xiàn)優(yōu)于信息性文本。

除此以外，通過實驗，我們發(fā)現(xiàn)研究的樣本量越大，文章難度和學(xué)生水平差異對實驗結(jié)果的影響就越小。但受制于設(shè)備數(shù)量、學(xué)校學(xué)生人數(shù)、課題合作單位等條件，一般研究者很難獲取足夠大的樣本量。若能采用長期跟蹤的方式來研究兒童閱讀能力的發(fā)展，比一場測驗更有效。但限于研究者并非語文教學(xué)的一線人員，受制于學(xué)校教學(xué)安排等因素，與兒童直接接觸并不方便。當(dāng)樣本兒童升入高年級或初中后，持續(xù)跟蹤調(diào)查便難以展開。希望語文教育界能參與到此類研究中。