李欣穎

摘?要：高校研究生導學關系是教育過程中導師與研究生形成的多維關系體系。我國師生關系經歷了漫長的歷史演變，受諸多因素影響，當前導學關系面臨著教育信息化帶來的挑戰(zhàn)，存在導師規(guī)訓權力的監(jiān)管不足、招生話語權缺失，學生學習義務忽視等問題。根據(jù)合作博弈論，要實現(xiàn)雙方共贏，首先需以合作為前提，形成包含雙方利益的福利函數(shù)，做好利益分配。而要實現(xiàn)函數(shù)的最大化，關鍵在于有效的信息溝通，完善導師的內部機制，回歸教育本位，構建“你—我”民主對話型的師生關系，從而促進師生關系和諧發(fā)展，進一步提高研究生培養(yǎng)質量。

關鍵詞：高校師生關系; 合作博弈論; 研究生教育

中圖分類號：G456

文獻標識碼：A?文章編號：2095-5995（2020）09-0072-05

研究生教育作為國民教育的最高層次，為我國各項發(fā)展提供了高素質、創(chuàng)新型的人才保障。而導師作為研究生培養(yǎng)的第一責任人，在高等教育中發(fā)揮著重要作用，2019年3月教育部辦公廳發(fā)布的《關于進一步規(guī)范和加強研究生培養(yǎng)管理的通知》中進一步強調了導師在研究生教育中的重要地位，不僅是研究生學術科研上的訓導人，更是樹立正確理想信念的人生引路人[1]。要充分發(fā)揮導師的作用，保證研究生的培養(yǎng)質量，首先就要處理好研究生與導師之間的關系。師生關系作為教育關系中最基礎的要素，貫穿研究生教育培養(yǎng)始終，不僅關系到教學科研活動的效率與質量，同樣對師生發(fā)展產生重要影響。

一、我國師生關系的歷史演變

自古以來，我國關于師生關系的思想源遠流長， 早在春秋戰(zhàn)國時期，就有“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存”的說法，這種說法深刻揭示了尊師重教與國家興亡之間的密切關系，展示了我國尊師重道的傳統(tǒng)思想[2]。但由于我國古代遵循三綱五常，講求禮法，因此在注重尊卑上下，等級森嚴的封建制度下，教師擁有至高無上的權威，荀子有言“天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也。無天地，惡生？無先祖，惡出？無君師，惡治？”由于社會生產力水平有限，進一步導致了知識的壟斷，因此教師作為知識的占有者享有絕對的權威，學生必須完全服從。故在傳統(tǒng)的教育中，強調教師本位，學生的主觀能動性難以發(fā)揮。

19世紀末到五四運動前夕，隨著西方思想開始逐步傳入中國，新舊思想不斷發(fā)生碰撞，有關師生關系的傳統(tǒng)思想開始發(fā)生轉變，首先學生的個性以及自主精神開始受到重視，1919年《教育部整理教育方案草案》首次指出“各學校宜注重學生之個性陶冶，要因材施教”[3]。在這一時期，眾多學者紛紛指出尊重學生個性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力對學生的自我發(fā)展，乃至國家的進步至關重要。 “教育也者，當基于兒童之能力，決非可自外部注入，不過為啟發(fā)天賦能力之補助而已”，號召教育應該注重學生的特點，引發(fā)學生的內部力量，促進學生的自主發(fā)展[4]。這一時期，雖然關于師生關系的新思想鋒芒銳不可當，但由于專制性的崇師重教舊思想勢力仍然強大，人們對于以生為本等理念的探討不夠系統(tǒng)，也缺乏深度。

從五四運動至新中國成立前夕，由于社會動蕩，思想異常活躍，國外的教育思想進一步引入與傳播，民主與科學的思潮開始深入國內[4]92。這一時期，受西方實用主義教育思想影響明顯，主張以學生為中心，采用設計教學法等方式，充分發(fā)揮學生的自主能力。但該時期對我國傳統(tǒng)的師生關系過度批判，一味強調了學的地位，而忽視了教的作用，過分低估了教師在學習過程中的指導作用。

新中國成立之后，開始逐步提出建立社會主義新型的師生關系，即在黨的領導下，以教學相長為原則，充分發(fā)揮教師的主導作用，但在這一時期，該理念主要是針對教學而言的，教師作為培養(yǎng)學生的第一責任人，除了有教學指導的職責，在學生管理以及日常生活中，師生之間都有著密切的聯(lián)系，因此新型的師生關系應用領域較為狹窄。

改革開放之后，受經濟全球化，教育信息化的影響，教師權威開始不斷受到挑戰(zhàn)，人們開始強調師生之間的民主、平等、對話關系?？偠灾瑤熒P系也逐漸從傳統(tǒng)的“師道尊嚴”以及對教師中心和學生中心的爭論中，轉變?yōu)閺娬{師生民主平等的和諧關系，如何正確處理好教師主導、學生中心、以學生為本三者之間的關系，也開始引起人們的熱烈討論。

二、我國當前導師與研究生關系存在的困境及原因

（一）教育信息化帶來的挑戰(zhàn)

由于我國向來強調教師在學生培養(yǎng)過程中的作用，尊師重道，故在我國的研究生教育階段，導師的權利以及權威是“至高無上”的，但同時也在很大程度上忽視了學生的主觀能動性。隨著教育信息化的發(fā)展，學生不再是一味被動接受的客體，師生的傳統(tǒng)教導模式受到挑戰(zhàn)，彼此之間的界限也日益模糊。另外由于知識獲取的途徑日漸多樣化，甚至在一定程度上，學生優(yōu)于教師，因此導師作為培養(yǎng)學生的傳統(tǒng)權威角色受到了挑戰(zhàn)。

（二）導師規(guī)訓權利的約束與監(jiān)管不足

馬克思·韋伯將權力定義為某個行為主體意志的實體性表達，即使該行為主體遭受到了抵制，但仍然可能使自己的意志得以實現(xiàn)[5]。在師生關系中，導師一般是權力的執(zhí)行者，學生是被管理的對象，如果教師大量使用具有強制性、功利性的規(guī)訓權利，師生關系便會出現(xiàn)明顯的失衡[6]。例如在學生后期深造，工作實習，畢業(yè)資格等事情的審核過程中，導師的權利都是不可忽視的，當前師生關系矛盾激化的主要原因之一，就是學生認為導師的權利過大，那么學生在受到指責以及“勞力壓榨”時，如果導師的權力沒有受到監(jiān)督約束，便容易使得師生之間產生矛盾紛爭、缺乏信任、抵抗防御或是冷漠疏離[7]。

雖然縱觀我國研究生管理體系或是相應的章程制度，都強調以學生為中心，但在現(xiàn)實中，學生若與導師的矛盾激化，想要維權，過程卻十分復雜，重新選擇導師也會深受原導師人際關系的后續(xù)影響。

（三）導師招生話語權的缺失

目前研究生的選拔仍然是以考試為主，各專業(yè)考生數(shù)量與招生計劃指標之間的差異，使得并非所有院系在實操過程中都有著完善全面的面試程序，當前的招生制度中初試占有較大比重，許多復試工作都流于形式化，因此對學生綜合學術能力的考察難以體現(xiàn)[8]。若導師難以根據(jù)自身的研究方向與學生的能力特色選拔到較為合適的學生，那么導師培養(yǎng)學生的積極性和質量就難以保證了。即若導師的招生話語權沒有充分實現(xiàn)，那么在培養(yǎng)過程中，師生之間就會出現(xiàn)“放養(yǎng)式”的關系，導師既不管學生的學業(yè)發(fā)展以及科研成果，學生也不請教導師、完成項目，最終研究生的培養(yǎng)質量便會難以切實提高。

（四）學生學習義務的忽視

學生倘若只是來接受教育服務的，那么導師培養(yǎng)學生的積極性和主動性自然會降低，導師安排任務，學生按照要求完成任務，實際上是一個雙方利益等價交換的過程，即導師完成了課題，學生也就此獲得了指導或是成果榮譽等，所以從理性經濟人的角度看來，若只一味地要求導師進行無私的奉獻，是不實際的，任何一個職業(yè)要持續(xù)健康發(fā)展，都要建立在多方共贏的前提之下。

三、高校師生關系的博弈分析

（一）合作博弈論引介

合作博弈論，又稱“聯(lián)盟博弈論”，是由馮·諾依曼（John Von Neumann）和奧·摩根斯特思（Osker Morgenstern）在1944年正式提出[9]。合作博弈不同于非合作博弈，它首先需要博弈雙方達成一個具有較強約束力的協(xié)議，將合作視為前提條件，在此背景下，雙方的合作利益將大于聯(lián)盟中各成員獨自行動所獲得的收益集合，并且在合作博弈中，存在能夠對合作利益進行最優(yōu)分配的規(guī)則。

該理論強調團體的理性，并以效率、公平、公正為目標，彼此之間存在具有約束力的協(xié)議，雙方在過程中進行策略協(xié)商，探討團體如何在相互作用下，實現(xiàn)利益分配并達到最大值，從而使得大家為了同一目標，共同行動，并形成良好持續(xù)的合作關系[10]。在經典的“囚徒困境”中，我們可以了解到，當一個對抗性的非合作博弈，轉換為非對抗性的合作聯(lián)盟時，最終所獲得的收益要高于彼此沖突對抗時的收益，從集體理性出發(fā)，在合作博弈的框架之下，利益能夠得到更加有效的配置，最終實現(xiàn)雙方共贏。

（二）師生合作博弈模型探析

根據(jù)博弈論模型G=，其中P（players），博弈的參與者，在此指的是導師和研究生;A（actions）指的是參與人的決策變量，博弈雙方可能會采取的所有行為的集合;S（strategies）也就是師生博弈過程中采取的策略方案; I（information）指的是博弈雙方在過程中了解到的對方信息;U（utility） 指的是博弈方行動之后獲得的利益;O（outcome）即結果，指的是博弈雙方采取不同策略所得結果的集合;E（equilibrium），即博弈雙方所能夠取得的最優(yōu)組合[11]。

按照策略過程來看，導師與學生之間的互動應該是動態(tài)博弈的過程，也就是博弈雙方的行為有先后順序，后選擇的博弈方可以在作出行為選擇之前，看到其他博弈方的行為，即基于對方作出的選擇行為，自身再做出相應的策略。

在師生合作博弈模型中，P即博弈方，導師（tutor）用Pt表示，研究生（postgraduate）用PP表示;A即行為集合，在師生博弈模型中主要指的是師生之間會采取所有行為的集合，分為合作或者不合作;S即策略，師生博弈屬于動態(tài)博弈;I即博弈信息，師生在博弈過程中，并沒有完全掌握對方的信息，因此屬于非完全信息博弈;U指師生雙方在不同行為選擇中，自身所獲得的利益，用Ut表示導師最終的利益，UP表示學生的最終利益。

模型中，O（outcome）即結果，即將師生雙方看作是一個團體，不同的行為選擇給團體帶來不同的行為結果，接下來將分析產生的不同的結果以及所有結果中，能夠使師生之間達到均衡的最優(yōu)選擇。

在師生關系博弈矩陣中，合作（cooperation）用C表示，不合作（noncooperation）用N表示，結果如表1所示。

按照合作博弈論的理念，首先需將導師與學生看作一個合作的團體，而不是強調個人利益的博弈方，這樣才能實現(xiàn)帕累托最優(yōu)。而這種選擇需建立在雙方有著共同的利益之上，彼此之間通過溝通交流實現(xiàn)信息對稱，并且需要有較強的約束協(xié)議，才能從合作中獲取收益。

導師與學生之間可以歸納為三種相處模式：

1.雙方都不合作

導師與學生之間沒有通過合作存在共同的利益，這種形式不符合合作博弈論的前提，那么雙方就更不可能從團體中獲益了，無法實現(xiàn)團體利益的最大化，因此該形式并不利于團體的發(fā)展。

2.其中一方選擇合作，另一方選擇不合作

在這樣的情況下，任何一方都不愿意與不合作的博弈方分享自己所獲得的成果，這一點違背了合作博弈論中平等互利的原則。在現(xiàn)實生活中，這種相處模式往往激起了師生之間的矛盾，特別是當學生所付出的成本，沒有得到等價的收益，而導師卻在其中分享了主要由學生付出所產生的成果時，師生關系便會出現(xiàn)異化，因此，這種模式不僅不能實現(xiàn)團體利益的最大化，還會加劇雙方的矛盾沖突。

3.雙方皆選擇合作

首先導師與學生皆選擇合作會產生共同利益，大家為了同一目標，合作行動，會給團體帶來較大的收益。而要實現(xiàn)雙方共贏，所要關注的問題，就在于如何進行利益的分配。只有不損害任何一方的利益，并且在雙方看來都是合理的策略，才會被接納，進而才能實現(xiàn)師生關系之間的良好循環(huán)。這一點往往是眾多合作團體容易忽視的內容，即便是師生之間采取了合作的形式，但若在利益的分配上沒有達到帕累托最優(yōu)狀態(tài)，仍會產生矛盾沖突，不利于良好關系的形成。

（三）合作中的分配問題

根據(jù)合作博弈論中的納什談判解來看，對于合作中的分配問題，導師Pt與學生PP的最初利益分別用Ut與UP表示，其中d表示雙方協(xié)調好的初始條件，導師Pt和學生PP起點都在d=（dP，dt），dP為p的初始效用，dt為t的初始效用。如果他們進行交換，對雙方都有利，AB曲線表示了他們可以達到的全部帕累托最優(yōu)狀態(tài)。

對于導師和學生來說，雙方都知道對他們最有利的交易結果在曲線AB上，關鍵在于找到最佳的利益分配方案，而找到該方案的重點在于導師與學生之間能否找到都認可的“協(xié)議公理”。AB曲線與dP，dt直線形成的面積中的任意一點構成了集合O，談判是根據(jù)初始條件d、可行集O給出某個雙方同意的調解或談判程序，按照這個調解程序，最后能夠達到一個結果U*=（U*p，U*t），其中U*表示按照協(xié)商的條件以及程序重新分配的利益，導師重新分配的利益為U*t，學生重新分配的利益為U*p，這個結果在全部可行方案O之中，并且應該是雙方滿意的帕累托最優(yōu)方案。

要實現(xiàn)福利函數(shù)的最大化，關鍵在于師生之間能否形成一種包含雙方利益的“共同價值觀”，也就是形成“談判福利”函數(shù)。這就需要雙方在合作的前提下，通過交流協(xié)商，形成一致的方案，并且需具有較強的約束力，確保有效的信息溝通和利益分配，才能進一步實現(xiàn)合作共贏。

四、基于合作博弈論的師生關系重構

孔子曾言“禮之用，和為貴”，強調了人與人之間的和諧關系是相處之禮的最高境界與最終目標[12]。和諧的師生關系有利于教與學的平衡共生，使得師生之間民主平等、情感相融、和而不同。當前由師生博弈引起的矛盾與沖突，不利于師生關系的健康發(fā)展，會進一步阻礙研究生的教育活動以及培養(yǎng)質量，那么從合作博弈論的視角出發(fā)，重塑新時代背景下的師生關系至關重要。

（一）權利的充分賦予與相互制衡

按照合作博弈論的前提條件，要使“談判福利函數(shù)”達到最大值，首先就要建立在雙方具有共同利益的基礎上，那么采取雙方共同合作的模式，是最明智的選擇。另外雙方同樣也需要實現(xiàn)信息的充分交流，充分給予導師實質的招生權利，同時也要給學生向學術委員會申訴的實際權力。既不要導師靠嚇唬學生才能實現(xiàn)對研究生的有效管理，也不要學生通過學鬧才能畢業(yè)。

（二）導師內部機制的完善

不同角色之間的功能與相應的職責不一，使得社會角色之間存在異質性，而這種特性要求不同角色之間進行互補以及相互依賴，沒有什么角色是獨立存在的，只有不同角色之間互相補充才能完成整體任務。高校立德樹人工作同樣如此，研究生兼職輔導員在履行職責、使用權利時，需要教師以及專職輔導員的配合與指導，才能進一步實現(xiàn)合力育人，形成全員育人、全程育人、全方位育人的三全育人有機環(huán)境。

在選擇導師時，研究生可以延長選擇的期限，在充分了解導師研究方向之后，再進行導師的最終選擇，當然，選擇的過程是雙向的，導師也可以通過這一段時間的合作相處，選取自己較為滿意的學生，從課程、研究方向以及學位論文等環(huán)節(jié)進行較為充分的指導，以改變當前部分導師與學生之間皆不合作的“放養(yǎng)式”培養(yǎng)狀態(tài)。

另外建立多元全面的導師評價機制，重視學生主體在導師評價過程中的作用，將師德列為重要評價指標，合理量化學術成果，充分調動導師的積極性，同樣也要給予不合格導師相應的警示與懲戒。

（三）回歸教育本位

我國目前高校許多導師都將研究生的培養(yǎng)放在學術研究上，而忽略了對學生最基本的授課教學，回歸教育本位，即重視導師對學生的知識傳授，不僅僅是讓學生參與研究獲得相應的學術成果，更要把教育權貫徹落實，將學生視為具有差異化的個體，重視學生的個性，充分發(fā)揚民主教育[13]。當然和諧的師生關系并不是雙方在現(xiàn)有的基礎上“安分守己”維持當前狀態(tài)，而是在矛盾對立中，相宜相生、教學相長，向更高的階段邁進。師生關系才可能去扭曲化，這樣也才能進一步提高學生的科研能力，緩解當前導師因學生能力不足而引發(fā)的矛盾。

（四）重塑“你—我”對話型師生關系

對話是在人與人之間建立的平等開放、真誠自由的民主交往關系，在這種關系中，對話雙方平等，通過交流的方式，坦誠地表達自己的觀點，并且相互尊重接納，其為雙方的差異建造了一個互相理解的平臺。民主對話是西方創(chuàng)新民主制度時的產物，社會學家安東尼·吉斯登認為在人際關系中，彼此需要建立“對話民主”的人際互動[14]。

按照合作博弈論的觀點，想要團隊利益實現(xiàn)帕累托最優(yōu)，首先需要雙方進行交流協(xié)商并且共同約定形成“談判福利函數(shù)”，這個過程應該是師生共同對話的過程，而不是謀求自身利益最大化的博弈。師生之間教學關系實現(xiàn)平等化應該只是一個基礎，更重要的是形成契合教育本質的平等關系，建立起符合信息化時代下的新型師生關系。但目前主張的“以學生為中心“的教育觀忽視了合作博弈論中導師的個體理性，因此需要在探索過程中淡化教師的絕對權威，尊重學生主觀能動性以及創(chuàng)造力，按照合作博弈論中強調的協(xié)商交流機制，建立一種“你—我”的對話型師生關系，這種新型師生關系并不以哪方為中心，而是讓教師與學生平等和諧地共處于一個生態(tài)系統(tǒng)中，以教師為主導，以學生為中心，在教學管理中教學相長、相宜相生，為我國研究生教育發(fā)展提供良好的環(huán)境保障。

參考文獻：

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