朱竹青

摘 要：本文依據(jù)“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”假設(shè)，以寫作為輸出，閱讀為輸入，探析初中英語讀寫課教學(xué)方法的創(chuàng)新方式，改變以往“閱讀在前，寫作在后”的教學(xué)方式，以寫作任務(wù)為驅(qū)動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生有目的地主動(dòng)閱讀輸入。本文結(jié)合一節(jié)初中英語讀寫課，說明初中英語寫作課逆向教學(xué)的過程。筆者認(rèn)為教師應(yīng)該以寫作任務(wù)為引導(dǎo)，讓學(xué)生回歸閱讀材料，輸入相應(yīng)的語言和架構(gòu)，最后運(yùn)用到寫作中，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：輸出、輸入假設(shè);讀寫結(jié)合;初中英語寫作;反向教學(xué)

引言

聽說讀寫是英語教學(xué)的四大重點(diǎn)學(xué)習(xí)要素，四者相輔相成，互相關(guān)聯(lián)又各自獨(dú)立。正因?yàn)槁犝f讀寫的內(nèi)在聯(lián)系，近幾年，讀寫結(jié)合的教學(xué)方式成為初中英語寫作課的熱門選擇。讀寫結(jié)合是以閱讀素材為載體，以閱讀材料的內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)與之息息相關(guān)的寫作練習(xí)。通過以讀帶寫、以寫促讀的讀寫課，閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和思維鍛煉可以融為一體。理想狀態(tài)下，學(xué)生在讀寫課中可以從閱讀素材中“輸入”重點(diǎn)詞匯、關(guān)鍵句型、文本框架，并在后續(xù)的寫作訓(xùn)練中“輸出”相關(guān)話題詞匯、句型，按照合理架構(gòu)設(shè)計(jì)文章。在英語寫作教學(xué)中，讀寫結(jié)合的教學(xué)方式將讀和寫密切聯(lián)系起來?；谥伴喿x的輸入基礎(chǔ)，也使得學(xué)生在寫作練習(xí)中有話可說，有據(jù)可依。

然而，在實(shí)際的讀寫結(jié)合課堂中，往往容易出現(xiàn)落實(shí)難、效率低下的問題。例如，目標(biāo)語言不明確，學(xué)生漫無目的地“輸入”，輸入效率低下，在寫作中學(xué)生并未有效“輸出”或者被閱讀素材限制，導(dǎo)致作文千篇一律，有一定局限性，無創(chuàng)新內(nèi)容和自我個(gè)性內(nèi)容。又或是寫作練習(xí)流于形式，與閱讀素材關(guān)系不大，違背讀寫結(jié)合的初衷。這些常見問題都會(huì)阻礙學(xué)生寫作能力的有效提升。因此，如何有效提高學(xué)生的英語寫作能力已經(jīng)成為目前英語寫作教學(xué)中的棘手問題?；诔踔杏⒄Z讀寫課現(xiàn)狀，筆者用“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”假設(shè)理論探析初中英語讀寫課的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，嘗試解決讀寫課可能存在的問題，以提升學(xué)生的英語寫作能力和質(zhì)量。

一、初中英語讀寫課現(xiàn)狀分析

（一）英語閱讀與寫作的聯(lián)系

在綜合語言運(yùn)用能力中，英語寫作能力是其中一個(gè)重要組成部分。因此，英語寫作教學(xué)在英語教學(xué)中有著舉足輕重的位置。在《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，有關(guān)寫作技能的要求是“能根據(jù)寫作要求，收集 、準(zhǔn)備素材;能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關(guān)系;能簡(jiǎn)單描述人物或事件，能獨(dú)立起草短文、短信等”。（教育部，2012）英語閱讀主要考查學(xué)生的理解能力和領(lǐng)悟能力。在閱讀過程中，學(xué)生可以學(xué)習(xí)掌握生詞與文章結(jié)構(gòu)，這個(gè)過程也是語言輸入的過程。英語寫作主要考查學(xué)生的語言運(yùn)用能力和語言表達(dá)能力，這個(gè)過程也是語言輸出的過程。語言要先習(xí)得才能去運(yùn)用，由此可見，閱讀是寫作的基礎(chǔ)。閱讀可以帶動(dòng)寫作，也可以促進(jìn)寫作，而寫作也可以反向刺激閱讀需求，帶動(dòng)閱讀。閱讀與寫作相互聯(lián)系，也相互促進(jìn)。

（二）初中英語讀寫課常見問題

學(xué)生英語寫作能力的薄弱間接導(dǎo)致了在閱讀任務(wù)和寫作任務(wù)中的落實(shí)困難，繼而影響學(xué)生寫作能力和寫作質(zhì)量的提升，致使讀寫課效率低，效果差。初中英語讀寫課常見的問題有輸入效率低下，寫作局限性強(qiáng)，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的不匹配。

1.輸入效率低下。由于學(xué)生現(xiàn)有英語水平的局限，或閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)存在問題，學(xué)生對(duì)于哪些語言可以輸入并不明確，無法理解哪些詞匯、句型可以運(yùn)用至寫作任務(wù)中?；蛘邔W(xué)生在了解閱讀素材的框架內(nèi)容后，無法在短時(shí)間的課堂上內(nèi)化為自身的語言素材，從而無法有效輸出到寫作練習(xí)中。

2.寫作局限性。在英語讀寫課中，閱讀素材通常為一篇文章，因此給學(xué)生提供的文章結(jié)構(gòu)與內(nèi)容較為單一。學(xué)生在模仿過程中，容易被閱讀素材限制，致使文章雷同，缺乏多樣化，個(gè)性化。單純的模仿輸出容易限制學(xué)生的創(chuàng)造能力和個(gè)性化展示。

3.閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的不匹配。讀寫課的閱讀材料應(yīng)該是寫作任務(wù)的基礎(chǔ)，閱讀素材為寫作提供框架和語言基礎(chǔ)，二者相輔相成，互相促進(jìn)。但是在實(shí)際課堂中，“很多老師設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)側(cè)重點(diǎn)在于閱讀技能，分析詞匯、長(zhǎng)難句等，而在寫作任務(wù)中側(cè)重寫作技能，忽略閱讀與寫作的關(guān)系”（蔣，2014）。這會(huì)導(dǎo)致閱讀與寫作脫節(jié)，讀寫教學(xué)不匹配，無法起到讀寫課應(yīng)有的作用。

二、理論依據(jù)及反向教學(xué)設(shè)想

從讀寫課的常見問題可以看出，改進(jìn)讀寫課落實(shí)難，效率低的問題迫在眉睫。本文依據(jù)“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”假設(shè)理論，提出英語讀寫課反向教學(xué)的嘗試建議。通過輸出的寫作需求反向刺激輸入需求，有目的地閱讀素材，達(dá)成有效輸入。

（一）“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”假設(shè)理論

美國(guó)語言教育家Krashen提出語言輸入假說理論：“在外語學(xué)習(xí)中，若要完成語言習(xí)得，學(xué)習(xí)者需要輸入大量的、可被理解的、稍高于現(xiàn)有語言水平的語言輸入?！奔幽么笾Z言學(xué)家Swain的語言輸出假說理論則認(rèn)為輸出在語言習(xí)得中十分重要，可被理解的語言輸出可以使得外語學(xué)習(xí)者達(dá)到更高層次的語言水平，對(duì)提升應(yīng)用語言的能力也是不可或缺的。第二語言學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用所輸入的語言。Anderson與Levelt指出，輸出可以加速原有知識(shí)的轉(zhuǎn)化，意識(shí)到自我語言缺失，繼而激發(fā)語言發(fā)展動(dòng)力，輸入更多知識(shí)語言信息。這就是所謂的“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”。

（二）反向教學(xué)設(shè)想

英語閱讀就是語言習(xí)得中的輸入，而英語寫作則是語言輸出。輸入與輸出相輔相成，因此英語閱讀與英語寫作也相輔相成。在現(xiàn)有的英語教學(xué)中，教師重視輸入的作用，用輸入促進(jìn)輸出的教育理念深入人心。學(xué)生在這樣的教育之下，知道這個(gè)知識(shí)以后要用，但是不知道怎么用，什么時(shí)候去用。在學(xué)習(xí)過程中也是處于被動(dòng)狀態(tài)，教師屬于“喂食者”。若以輸出為刺激源，讓學(xué)生意識(shí)到現(xiàn)有知識(shí)的缺陷，利用自我調(diào)節(jié)機(jī)制，去驅(qū)動(dòng)語言輸入，再運(yùn)用到實(shí)際情境中，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生變?yōu)橹鲃?dòng)“吃食者”。因此，本文提出在讀寫課中，先讓學(xué)生接觸寫作，來獲知需要輸入的知識(shí)語言，刺激學(xué)生在閱讀中輸入學(xué)習(xí)，再去寫作中運(yùn)用輸入的語言。下面將以一堂英語讀寫課為例，進(jìn)一步說明設(shè)想。

三、反向教學(xué)讀寫課教學(xué)案例

（一）教材分析

本堂課的授課內(nèi)容是人教版初中英語七年級(jí)上冊(cè)Unit3 “Is this your pencil？” Section B 中 2a-3b的內(nèi)容。2a為閱讀前的熱身問題，寫出你常丟失的物品。2b是四篇“l(fā)ost and found notices ”范例;2c為閱讀后的任務(wù)，找出四篇范例中的物品，并判斷文章是lost notice 還是found notice;3a為寫作熱身，用框中的單詞填空，完成兩篇notices;3b為寫作任務(wù)，寫一篇失物招領(lǐng)或?qū)の飭⑹隆?/p>

（二）教學(xué)目標(biāo)

在此堂課中，學(xué)生能夠達(dá)到以下目標(biāo)。

1.語言知識(shí)目標(biāo)

（1）知曉寫作任務(wù)，明確寫作中的要點(diǎn)。

（2）通過閱讀“l(fā)ost and found notices”范文， 獲取文章的結(jié)構(gòu)內(nèi)容信息，并且找出寫作任務(wù)中所需要的結(jié)構(gòu)與語言，豐富自己的語言表述。

（3）依據(jù)已有的知識(shí)語言儲(chǔ)備及范文的語言支持，能夠?qū)懸恍┖?jiǎn)單的招領(lǐng)和尋物啟事。

2.情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)

通過學(xué)習(xí)“詢問物品所屬”及寫作“尋物啟事和失物招領(lǐng)”，既可以提高學(xué)生遇到類似困難時(shí)解決問題的能力，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)興趣，又能培養(yǎng)學(xué)生拾金不昧的精神和助人為樂、團(tuán)結(jié)友愛的品德。

（三）教學(xué)過程

1.以寫作任務(wù)為驅(qū)動(dòng)。一開始，筆者先展示班級(jí)同學(xué)丟失的東西，讓學(xué)生用“Is it yours/Are these yours？”的目標(biāo)語言來詢問班級(jí)同學(xué)，猜測(cè)失主，以此完成目標(biāo)語言的復(fù)習(xí)，寫作熱身。接下來，筆者展示學(xué)校失物招領(lǐng)處的照片，展現(xiàn)真實(shí)情景，引出話題。

T：Do you know this place？ Its in our school.

Ss： Yes. Its lost and found.

T： What can you see in the lost and found？

Ss： A school uniform and two water bottles.

T： Do you know their owners？

Ss： No.

T： What can we do？

Ss： We can write a lost and found notice.

T： Good idea. Now lets help the lost and found write notices.

到此為止，給出了寫作任務(wù)，幫助學(xué)校失物招領(lǐng)處寫失物招領(lǐng)。

T：Do you know how to write a lost and found notice？

Ss： No.

T：I dont know， either. But I have some examples of notices. Lets have a look and learn how to write.

先給出寫作任務(wù)，讓學(xué)生有一個(gè)初步思考，在學(xué)生不知道怎么寫的情況下，激發(fā)學(xué)生的求知欲，接下來幫助學(xué)生一起閱讀范文（課本2b文章），解決他們的寫作困擾，一同梳理文章脈絡(luò)。

2.基于寫作任務(wù)和2b文本，引導(dǎo)學(xué)生了解結(jié)構(gòu)，語言構(gòu)成。

在學(xué)生了解了寫作任務(wù)之后，筆者用PPT呈現(xiàn)2b中的“l(fā)ost and found notices”。

Lin Hai，

A computer game is in the school library.

Is it yours？ Ask the teacher for it.

Mike

Found：

Some keys are in Classroom 7E. Are they yours？

E-mail me at marygz@gfimail.com

Is this your watch？

My phone number is 495-3539. Call me.

John

（PPT上的內(nèi)容）

T： Are they lost notices or found notices？

Ss： Found notices.

T： How do you know？ What sentences or words can help you？

Ss： Tittle; Is it yours？ Are they yours？ Is this your watch？

筆者在黑板上寫出以上內(nèi)容。第二步，筆者詢問有關(guān)物品的細(xì)節(jié)，分為“what”“where”“who”三塊提問，讓學(xué)生依次劃出相關(guān)內(nèi)容。最后，筆者問“how to contact”引導(dǎo)學(xué)生找出三種練習(xí)方式，筆者寫出：ask the teacher for it; call...at...; e-mail... at...

最后，黑板上呈現(xiàn)出一個(gè)found notice 的完整架構(gòu)。

Found notice：

1.Title

Is it yours？ Are they yours？ Is this your watch？

2. About the things

what，where，who

3. How to contact

ask...for...; call...at...; e-mail... at...

為了防止學(xué)生被課本范文局限，筆者又問有什么可以補(bǔ)充的，學(xué)生提出第二條可加上“when”“color” “importance”等。

在這種模式下，學(xué)生主動(dòng)從課本閱讀材料中學(xué)習(xí)了結(jié)構(gòu)，又通過自己的思考加入補(bǔ)充的內(nèi)容，為寫作做好鋪墊。

接下來，筆者給學(xué)生寫作時(shí)間，完成一開始的寫作任務(wù)。學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)全部完成寫作，并且作文錯(cuò)誤率低，結(jié)構(gòu)框架基本正確，效果優(yōu)異。

完成found notice后，筆者又給出寫lost notice的寫作任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)課文的最后一篇文章，小組討論lost notice的框架，再全班核對(duì)，筆者寫出框架。

Lost notice：

1.Title

I lost my... I must find it.

2. About the things

what，where，when，color，importance

3. How to contact

ask...for...; call...at...; e-mail... at...

4. thanks and name

學(xué)生寫作，一氣呵成。最后點(diǎn)評(píng)學(xué)生文章，引發(fā)學(xué)生思考“如何不丟東西，養(yǎng)成良好習(xí)慣”，落實(shí)情感目標(biāo)。

四、教學(xué)反思

本堂課的寫作內(nèi)容選用了失物招領(lǐng)和尋物啟事兩個(gè)題材，選用學(xué)校的失物招領(lǐng)照片，從學(xué)生的實(shí)際校園生活出發(fā)，符合他們的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)，可以引發(fā)學(xué)生情感共鳴。在寫作任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，激發(fā)學(xué)生的寫作欲望，引起他們的思考，從閱讀文本中學(xué)習(xí)寫作結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生知道寫什么，怎么寫。以學(xué)生為主體，以語言輸出為驅(qū)動(dòng)，體驗(yàn)寫作在前，語言輸入在后，學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。

本堂課從一開始的猜失主話題導(dǎo)入，到最后完成寫作任務(wù)，老師始終在激活學(xué)生的現(xiàn)有語言知識(shí)。依據(jù)寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生回歸課本，閱讀材料，讓學(xué)生感知閱讀文本和寫作所需語言結(jié)構(gòu)的契合點(diǎn)，并且學(xué)會(huì)應(yīng)用到自己的語言輸出中。這種寫作在前，閱讀在后的教學(xué)方式，使得學(xué)生的閱讀過程更有目的性和針對(duì)性，主動(dòng)性更強(qiáng)，學(xué)習(xí)重點(diǎn)更加突出，也可以避免因輸入效率低下導(dǎo)致輸出不當(dāng)，輸出效果差的問題，改善并提高讀寫課的效率。

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