摘 要：農(nóng)村小學(xué)生受到農(nóng)村教育資源數(shù)量少、質(zhì)量相對(duì)較差等問題的影響，數(shù)學(xué)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。且由于農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)教學(xué)水平還不夠高，教學(xué)觀念相對(duì)陳舊，課堂提問、解決問題環(huán)節(jié)得不到充分重視，學(xué)生也沒有在課上提問和積極主動(dòng)解決課堂問題的意識(shí)。文章結(jié)合農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀探討解決問題教學(xué)存在的問題，就提升問題教學(xué)效率的策略進(jìn)行簡要闡述。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué);小學(xué)數(shù)學(xué);問題教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.5 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ??文章編號(hào)：2095-624X（2020）05-0064-02

學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題的過程既要運(yùn)用最簡單也是最基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)概念，也必須掌握靈活應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)的方法，結(jié)合問題的要求將不同知識(shí)置于邏輯鏈的不同部分進(jìn)行使用。因此，在農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的習(xí)慣和能力能鍛煉農(nóng)村小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，彌補(bǔ)他們在學(xué)習(xí)過程中缺乏思維訓(xùn)練的缺憾，還能增進(jìn)他們對(duì)知識(shí)的理解，體現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)客觀、科學(xué)、富有邏輯的特點(diǎn)。

一、農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)問題教學(xué)的現(xiàn)狀分析

1.學(xué)生解決問題意識(shí)淡薄

農(nóng)村小學(xué)生受到數(shù)學(xué)教師較為傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念的影響，自身的提問意識(shí)相對(duì)薄弱，這主要體現(xiàn)在學(xué)生的課堂表現(xiàn)方面。農(nóng)村小學(xué)生面對(duì)數(shù)學(xué)教師的提問缺乏探究熱情，當(dāng)教師提出一個(gè)問題后，學(xué)生只是靜靜地等待教師公布答案，而沒有拿起紙筆進(jìn)行演算，或是將自己的思維記錄下來。當(dāng)教師提問時(shí)，學(xué)生總是下意識(shí)地根據(jù)教師的神態(tài)動(dòng)作判斷教師所提問題的正誤，而沒有從數(shù)學(xué)知識(shí)本身出發(fā)思考答案的正誤性。當(dāng)教師給學(xué)生提供答疑解惑的時(shí)間時(shí)，學(xué)生不知從何問起，只能直接詢問教師問題的答案，這起不到鍛煉學(xué)生思維的作用，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生更加依賴教師，學(xué)習(xí)過程愈發(fā)缺乏獨(dú)立性。

2.學(xué)生尚未完全掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)

農(nóng)村學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)薄弱，這是由于農(nóng)村學(xué)生缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，同時(shí)尚未完全掌握正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法。在實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，許多農(nóng)村學(xué)生在解決問題時(shí)傾向于求助班級(jí)內(nèi)數(shù)學(xué)能力相對(duì)較強(qiáng)的學(xué)生，但他們并沒有詢問他人解答問題的方法，而是直接詢問他人答案。學(xué)生未經(jīng)思考便得到正確答案，這給教師判斷學(xué)生解決問題的能力造成了障礙。同時(shí)，筆者還發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生沒有掌握正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法。例如，在解答十位數(shù)乘十位數(shù)的問題時(shí)，許多學(xué)生不習(xí)慣用草稿紙進(jìn)行計(jì)算，而是采用心算的方法解決問題，但由于小學(xué)生計(jì)算能力有限，學(xué)生心算得出的答案往往是錯(cuò)誤的。由于長期缺乏正確學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，學(xué)生的錯(cuò)誤習(xí)慣一直沒有得到改變。這啟示農(nóng)村數(shù)學(xué)教師，要提升學(xué)生解決問題的能力必須從學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣入手，使他們養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣并掌握正確的學(xué)習(xí)方法和思路。

3.教師缺乏提問技巧

學(xué)生應(yīng)對(duì)的問題有部分來自數(shù)學(xué)教師的提問，教師缺乏提問技巧很可能導(dǎo)致學(xué)生的思維陷入錯(cuò)誤的路徑之中。例如，教師在講解折線統(tǒng)計(jì)圖的相關(guān)知識(shí)時(shí)通常會(huì)向?qū)W生提問，讓學(xué)生說一說折線統(tǒng)計(jì)圖所反映的數(shù)據(jù)信息及走勢，但教師沒有說明統(tǒng)計(jì)圖的走勢應(yīng)從哪一個(gè)角度判斷，許多學(xué)生會(huì)認(rèn)為折線統(tǒng)計(jì)圖中折線的延伸方向便是教師所說的“走勢”。然而，教師提問“走勢”的根本目的在于引導(dǎo)學(xué)生將數(shù)據(jù)和統(tǒng)計(jì)圖結(jié)合起來分析，以折線的陡緩判斷相關(guān)數(shù)據(jù)的發(fā)展方向，教師籠統(tǒng)的提問誤導(dǎo)了學(xué)生，將學(xué)生的思路引入了另一思維領(lǐng)域。由此看來，教師應(yīng)當(dāng)提升自己提問的能力，使學(xué)生能夠從教師的提問中得到正確的解題提示，順著正確的解題思路解決問題。

二、農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)問題教學(xué)的對(duì)策

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，增強(qiáng)解題觀念

農(nóng)村數(shù)學(xué)教師培育小學(xué)生解題觀念的過程是不可能一蹴而就的，教師應(yīng)當(dāng)有充足的耐心和信心，通過轉(zhuǎn)變教學(xué)模式使學(xué)生擁有正確的解題觀念和方法，培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的解題能力。如在講解“認(rèn)識(shí)鐘表”一課時(shí)，教師先向?qū)W生介紹鐘表在日常生活中的作用，讓學(xué)生感受到“鐘表”這一事物與自己的日常生活密切相關(guān)，從而意識(shí)到認(rèn)識(shí)鐘表對(duì)自己是有必要的。在引入對(duì)時(shí)針、分針、秒針的介紹時(shí)，教師先不向?qū)W生介紹時(shí)、分、秒之間的換算關(guān)系，而是從運(yùn)動(dòng)的角度進(jìn)行介紹：“同學(xué)們，大家看墻壁上掛的鐘表，是不是有什么在動(dòng)呀？”學(xué)生立刻意識(shí)到秒針在移動(dòng)，但是此時(shí)學(xué)生還無法用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)自己的感受，只能用生活化的語言回答教師的問題：“最長的那根針在動(dòng)！”許多學(xué)生能立刻看出秒針在快速變化。接著教師可故意犯錯(cuò)讓學(xué)生糾正，激發(fā)學(xué)生參與解答問題的熱情，例如教師可說：“噢！只有最長的那根針在動(dòng)！”這時(shí)，立刻有學(xué)生指出教師的錯(cuò)誤：“不對(duì)！剛才上課的時(shí)候那兩根針在這兒和那兒！”學(xué)生指著分針和時(shí)針，用生活化的語言向教師指出分針和時(shí)針的位置，表明分針和時(shí)針也是會(huì)移動(dòng)的。此時(shí)教師再向?qū)W生提問：“??？原來是這樣啊，那他們都在運(yùn)動(dòng)，誰動(dòng)得快誰動(dòng)得慢呢？”教師隨著學(xué)生的回答提出新的問題，學(xué)生會(huì)將解答教師問題的過程當(dāng)成自己教教師認(rèn)識(shí)鐘表的過程，這便激發(fā)了學(xué)生解決問題的熱情。在后續(xù)教學(xué)中，教師只需跟隨學(xué)生的思路總結(jié)分針、時(shí)針與秒針的運(yùn)動(dòng)關(guān)系，然后再自然而然地引入時(shí)、分、秒三個(gè)單位的數(shù)學(xué)關(guān)系，學(xué)生解決問題的過程自然而流暢，學(xué)習(xí)效率明顯提升。

2.巧用思維導(dǎo)圖，夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)

農(nóng)村學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)尚不完善，教師可用思維導(dǎo)圖幫助他們彌補(bǔ)知識(shí)漏洞，為學(xué)生解決問題提供思路。例如，教師在提出圖形面積問題前可先帶領(lǐng)學(xué)生回憶“平面圖形”的相關(guān)知識(shí)。以計(jì)算梯形的面積為例，教師先帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)多邊形的相關(guān)知識(shí)，做出這一分支的思維導(dǎo)圖。多邊形可分為三角形、四邊形等圖形，梯形屬于四邊形的一種，而三角形中等腰三角形、任意三角形的知識(shí)也可幫助學(xué)生計(jì)算梯形的面積。在復(fù)習(xí)了三角形、四邊形的相關(guān)知識(shí)后，學(xué)生的思路不再局限于用公式法解決梯形面積問題，而是會(huì)聯(lián)想三角形與梯形的關(guān)系，采用分割的方法對(duì)梯形進(jìn)行拆解，通過計(jì)算各個(gè)部分的面積之和得出梯形的總面積。教師在引導(dǎo)學(xué)生制作思維導(dǎo)圖時(shí)要注意圖文結(jié)合，如引導(dǎo)學(xué)生將“梯形”的切割方式畫在該分支后，提醒自己遇到計(jì)算梯形面積的問題時(shí)聯(lián)想梯形和其他圖形的關(guān)系。

3.創(chuàng)新提問方式，提升提問技巧

教師向?qū)W生提問的方式影響著學(xué)生能否順利解決問題，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容提出更具針對(duì)性的問題，在問題中給予學(xué)生解題思路，還要豐富問題背景，使問題充滿趣味性，激發(fā)學(xué)生解決問題的熱情。例如，筆者在講解“能被3整除的數(shù)的特征”時(shí)先在黑板上列舉了一系列數(shù)字：6、12、24、27、133、97等，然后讓學(xué)生初步判斷這些數(shù)字中哪些能被3整除，哪些不能，再通過筆算驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)。但在學(xué)生思考時(shí)，筆者迅速得出了問題的答案，許多學(xué)生感到困惑：老師為什么能迅速判斷出答案呢？筆者接著向?qū)W生提問：“老師掌握了判斷能被3整除的數(shù)的小妙招，你們猜猜是什么？”學(xué)生的探究欲望被激發(fā)，開始主動(dòng)思考問題。接著，筆者給了學(xué)生一些小提示：“12是6的倍數(shù)，24是12的倍數(shù)，反過來看，6又是誰的倍數(shù)呢？”此時(shí)，部分學(xué)生從倍數(shù)的角度切入思考問題答案，思路逐漸清晰。

綜上所述，農(nóng)村學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)薄弱，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，然后再通過豐富教法、提問技巧等方式巧妙設(shè)計(jì)問題，培養(yǎng)學(xué)生正確的解題思路，最終達(dá)到提升學(xué)生解決問題能力的目的。

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作者簡介：鄧英娥（1977—），女，壯族，廣西橫縣人，一級(jí)教師，?？啤?/p>