曹穎 陳非飛

【摘 要】南京市雨花臺(tái)區(qū)在理論研究和實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了提升區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的“一體兩翼”新機(jī)制。以“能力羅盤”為主體，以“三心融通”系統(tǒng)和“三教協(xié)進(jìn)”系統(tǒng)為兩大輔翼，綜合運(yùn)行，促進(jìn)區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】一體兩翼;教學(xué)設(shè)計(jì)能力;三心融通;三教協(xié)進(jìn)

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）94-0012-05

【作者簡(jiǎn)介】1.曹穎，南京市雨花臺(tái)區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）培訓(xùn)員，高級(jí)教師;2.陳非飛，南京市雨花臺(tái)區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）教研員，一級(jí)教師。

促進(jìn)教師專業(yè)成長與發(fā)展是一個(gè)時(shí)代命題，也是教育發(fā)展的一個(gè)永恒的課題。對(duì)教師來說，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)與提升，是其專業(yè)成長的基礎(chǔ)與起點(diǎn)。建構(gòu)“一體兩翼”新機(jī)制，在促進(jìn)區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升的同時(shí)，也較好地促進(jìn)了區(qū)教師發(fā)展中心“五位一體”的深度融合。

一、“一體兩翼”機(jī)制的內(nèi)涵與特征

1.“一體兩翼”機(jī)制的內(nèi)涵。

區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力新機(jī)制的模式為“一體兩翼”（見圖1）。其主體是“教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力羅盤”，它一方面診斷教師教學(xué)設(shè)計(jì)中要素的缺失，從而精準(zhǔn)地指出教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的不足之處，引領(lǐng)教師思考教學(xué)的起點(diǎn)、遠(yuǎn)點(diǎn)與達(dá)成目標(biāo)的行動(dòng)路徑;另一方面為教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升區(qū)域行動(dòng)指引目標(biāo)和方向。兩大輔翼分別為“教學(xué)研究中心—教師培訓(xùn)中心—質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心”構(gòu)成的“三心融通”管理支持系統(tǒng)和“教研員—教研組長—教師”構(gòu)成的“三教協(xié)進(jìn)”行動(dòng)推進(jìn)系統(tǒng)。三者不是毫無關(guān)聯(lián)的各自運(yùn)行，而是有機(jī)結(jié)合、相互影響的整體。通過協(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)，相輔相成，共同推動(dòng)區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升。

2.“一體兩翼”機(jī)制的特征。

（1）科學(xué)性。整個(gè)體系的構(gòu)建既來自區(qū)域長期教育教學(xué)實(shí)踐的反思和積淀，也充分借鑒了科學(xué)系統(tǒng)的教育理念。我們通過對(duì)《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》等著作的學(xué)習(xí)，確定了“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”的基本內(nèi)涵;通過對(duì)區(qū)域現(xiàn)狀的充分調(diào)研，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)方面存在的真實(shí)問題。改變過去教師僅靠個(gè)體的慣性、悟性、個(gè)性進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而缺乏對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性思考，缺乏科學(xué)的可操作性工具的狀態(tài)。依托“能力羅盤”進(jìn)行科學(xué)診斷，立足于診斷數(shù)據(jù)，三大中心集體會(huì)診，出臺(tái)各種指導(dǎo)性意見，設(shè)計(jì)解決問題的方法。“三教協(xié)進(jìn)”系統(tǒng)在實(shí)施過程中，針對(duì)性地為教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)資源庫、對(duì)話臺(tái)和實(shí)踐場(chǎng)，最終把精彩觀念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的教學(xué)生產(chǎn)力。

（2）融通性。融通創(chuàng)新是新時(shí)代的要求，教育教學(xué)改革亦如此。我們改變了以往發(fā)展中心各部門“單打獨(dú)斗”的狀態(tài)，改進(jìn)“自上而下”的培訓(xùn)設(shè)計(jì)，以“能力羅盤”為根本指引。在培訓(xùn)資源、內(nèi)容、形式、管理、評(píng)價(jià)等多層面進(jìn)行相互滲透，深度融合，整體設(shè)計(jì)教師能力提升目標(biāo)與實(shí)施路徑。

（3）動(dòng)態(tài)化。在新機(jī)制的運(yùn)行中，我們以羅盤診斷為起點(diǎn)，形成診斷—聚焦—會(huì)診—研究—評(píng)估—反思—診斷的循環(huán)序列。其中，羅盤診斷既是起點(diǎn)，又是循環(huán)序列的閉合之處，意味著新的一輪循環(huán)的開始，整個(gè)機(jī)制運(yùn)行就處于這樣不斷循環(huán)、螺旋上升的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中。其次，循環(huán)序列中的幾大環(huán)節(jié)也不是固定不變的，而是隨著現(xiàn)實(shí)問題的變化而變化、重組、互聯(lián)，從而突出教師主體，突出融會(huì)貫通，突出發(fā)展過程，突出問題解決。再次，真實(shí)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景又讓循環(huán)系統(tǒng)中的各個(gè)序列創(chuàng)生出富有個(gè)性化的模塊，如課題式研修、融合性培訓(xùn)、綜合化評(píng)估等。

二、“一體兩翼”機(jī)制的功能指向及運(yùn)行軌跡

以“能力羅盤”診斷為起點(diǎn)，聚焦問題，左翼形成“三心融通”管理支持系統(tǒng)，作為區(qū)域教學(xué)設(shè)計(jì)管理的頂層架構(gòu);右翼形成“三教協(xié)進(jìn)”行動(dòng)推進(jìn)系統(tǒng)，作為學(xué)科層面的協(xié)同發(fā)展框架。

1.羅盤評(píng)估：樹立“以學(xué)習(xí)者為中心”的意識(shí)。

教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與教師對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估等五個(gè)層面的分析能力相關(guān);每個(gè)層面又下含兩個(gè)關(guān)鍵要素，共計(jì)10個(gè)關(guān)鍵要素。利用學(xué)習(xí)者自主診斷單、課堂觀察結(jié)構(gòu)化可視圖、教學(xué)設(shè)計(jì)分析導(dǎo)圖、集體備課觀測(cè)量表、平臺(tái)大數(shù)據(jù)等進(jìn)行系統(tǒng)診斷（見圖2），對(duì)應(yīng)“能力羅盤”多維要素，數(shù)據(jù)整合，繪制“羅盤評(píng)估圖”，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科、不同學(xué)段教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的差異，進(jìn)而為區(qū)域的宏觀指導(dǎo)提供有針對(duì)性的診斷基礎(chǔ)，同時(shí)作為區(qū)域行動(dòng)的起點(diǎn)。

羅盤評(píng)估圖可以理解為為教師畫像，也可以是自我觀照，更是個(gè)人結(jié)合他人情況進(jìn)行的綜合評(píng)估。如圖2所示，我們展示了A、B兩位教師的評(píng)估結(jié)果。突出部分為優(yōu)勢(shì)，凹陷部分為短板。A教師（實(shí)線）在搜集處理數(shù)據(jù)、利用資源、分析評(píng)價(jià)等方面有著不錯(cuò)的評(píng)估結(jié)果，但是在課標(biāo)解讀、教材文本研究上存在比較明顯的不足;B教師（虛線）則正好相反。羅盤評(píng)估圖更加形象、直觀地為教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升指出了方向，而教研員也能更有針對(duì)性地為教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升而精準(zhǔn)診斷、精準(zhǔn)施策。同時(shí)，在區(qū)域?qū)W習(xí)共同體中，A、B教師又能夠作為匹配對(duì)象，進(jìn)行相互學(xué)習(xí)交流。

2.三心融通：發(fā)揮多維聚焦整合的優(yōu)勢(shì)。

所謂“三心融通”，是指教學(xué)研究中心、教師培訓(xùn)中心、質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心針對(duì)問題三方會(huì)診、統(tǒng)籌分工，聚力突破，從教師學(xué)科素養(yǎng)的提升到區(qū)域?qū)W科教學(xué)設(shè)計(jì)模型的研制，從區(qū)域備課管理制度和學(xué)科備課管理制度的推行到區(qū)域數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)平臺(tái)的搭建，謀求突破教師教學(xué)設(shè)計(jì)管理的難題，使教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量得以提升（見圖3）。教師培訓(xùn)中心側(cè)重于大數(shù)據(jù)平臺(tái)的應(yīng)用和分析。教學(xué)研究中心著力教學(xué)研究，將教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化改進(jìn)上升到區(qū)域?qū)用?，打破校際界限，組成開放、共享、協(xié)同的“學(xué)習(xí)共同體”，為區(qū)域提供學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的基本樣式。現(xiàn)已編制《能力羅盤：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)設(shè)計(jì)指南》《區(qū)域?qū)W科教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)》等。質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心設(shè)計(jì)評(píng)估指標(biāo)，通過對(duì)多維度數(shù)據(jù)的持續(xù)跟蹤、分析、反饋，與教研實(shí)效進(jìn)行比對(duì)，用大數(shù)據(jù)編制覆蓋教學(xué)流程的信息網(wǎng)，對(duì)學(xué)科課程設(shè)計(jì)提供量化、可視化指標(biāo)等。

以融合式培訓(xùn)為例。經(jīng)過羅盤診斷，數(shù)學(xué)教研員發(fā)現(xiàn)教師群體中普遍存在的問題，針對(duì)性地提出“基于教材對(duì)比分析的教學(xué)設(shè)計(jì)”項(xiàng)目主題。按照以往的工作流程，由教研員單線發(fā)展，負(fù)責(zé)全部事務(wù)，耗時(shí)費(fèi)力且成效不顯。而在新機(jī)制下，我們對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行解析、分工，各部門深度合作。培訓(xùn)中心負(fù)責(zé)通識(shí)培訓(xùn)，邀請(qǐng)相關(guān)專家，聚焦“教材研究、文本解讀”。教研中心負(fù)責(zé)學(xué)科培訓(xùn)，側(cè)重于具體的“四步四環(huán)”數(shù)學(xué)學(xué)科設(shè)計(jì)等內(nèi)容，更加聚焦于課堂實(shí)踐。質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心啟動(dòng)觀測(cè)系統(tǒng)，對(duì)項(xiàng)目開始后的學(xué)生學(xué)業(yè)狀況進(jìn)行實(shí)時(shí)記錄和跟蹤、對(duì)比、反饋。這樣，一方面提高了培訓(xùn)的針對(duì)性、有效性;另一方面也避免了培訓(xùn)內(nèi)容的重復(fù)，大大提升了培訓(xùn)的效益。

3.三教協(xié)進(jìn)：形成研修型區(qū)校聯(lián)動(dòng)的工作閉環(huán)。

“三教協(xié)進(jìn)”是基于教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升的操作范式，建設(shè)和完善以多分平臺(tái)、課堂觀察平臺(tái)、協(xié)同備課平臺(tái)、資源庫為主體的學(xué)科共享平臺(tái)，構(gòu)建線上、線下相結(jié)合的教研員、教研組長、教師的“三教協(xié)進(jìn)”區(qū)域備課系統(tǒng)（見下頁圖4）。在這一過程中，羅盤是研修的起點(diǎn)，又是研修循環(huán)的閉合之處。在這樣不斷循環(huán)、螺旋上升的過程中，區(qū)域以主題培訓(xùn)活動(dòng)、基地校試點(diǎn)示范等形式進(jìn)行輻射，從區(qū)域?qū)用娣謱W(xué)科分學(xué)段對(duì)集體備課范式進(jìn)行研究，構(gòu)建不同學(xué)科的集體備課實(shí)踐樣態(tài)，制定學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)，開展教師、學(xué)科、區(qū)域備課的經(jīng)典案例研究，并在全區(qū)各校推廣，提高共同研修的獲得感。

以中學(xué)英語學(xué)科為例。長期以來，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)處于“孤軍奮戰(zhàn)”的狀態(tài)，由于個(gè)人認(rèn)知的局限性，在教學(xué)設(shè)計(jì)中存在不少盲區(qū)，且過程中效率低下，耗時(shí)費(fèi)力?；诖?，初中英語學(xué)科在“基于主題意義進(jìn)行整體目標(biāo)教學(xué)設(shè)計(jì)”的實(shí)踐中，嘗試“基于學(xué)習(xí)分析的教學(xué)設(shè)計(jì)模型建構(gòu)”。初中英語教研員帶領(lǐng)各校教研組長（備課組長）、區(qū)初中英語骨干教師開展了基于主題意義的單元整體教學(xué)內(nèi)容分析和基于主題意義的單元整體教學(xué)學(xué)情分析，將靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容分析與鮮活、生動(dòng)的學(xué)情分析相結(jié)合，針對(duì)所教學(xué)生的語言水平、個(gè)性特點(diǎn)及需求，在全區(qū)范圍形成了基于主題意義進(jìn)行單元整體教學(xué)的整體思路。教師明確了基于主題意義的單元整體教學(xué)目標(biāo)的確定以及單元整體目標(biāo)下小單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)的分解與建構(gòu)，即在實(shí)際教學(xué)中，一個(gè)大的單元可以劃分為兩個(gè)或多個(gè)小單元，一個(gè)小單元可以通過不同的課時(shí)來完成;單元整體目標(biāo)與各層級(jí)的子目標(biāo)之間相互關(guān)聯(lián)，每個(gè)課時(shí)目標(biāo)的設(shè)定要為達(dá)成小單元的目標(biāo)服務(wù)，每個(gè)小單元目標(biāo)的設(shè)定又要為達(dá)成單元整體目標(biāo)而服務(wù)。在單元整體教學(xué)思路下，全區(qū)各校初中英語備課組教師根據(jù)學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容的不同，有針對(duì)性地確定單元整體教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)小單元目標(biāo)，并關(guān)注如何促進(jìn)學(xué)生在一個(gè)單元的學(xué)習(xí)過程中圍繞主題意義實(shí)現(xiàn)多維度、進(jìn)階式的發(fā)展。教師在課堂教學(xué)實(shí)踐后進(jìn)行教學(xué)反思，可以是對(duì)個(gè)人教學(xué)設(shè)計(jì)的再設(shè)計(jì)，也可以是對(duì)區(qū)域樣本和能力羅盤的改進(jìn)和優(yōu)化，從而保證“三教協(xié)進(jìn)”路徑的動(dòng)態(tài)提升。

綜上，我們的區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升機(jī)制是在一定動(dòng)力驅(qū)使下，一個(gè)主體和兩大輔翼三者不斷互動(dòng)的有機(jī)運(yùn)行體。“能力羅盤”作為核心，科學(xué)評(píng)估區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的缺失與不足，作為區(qū)域提升行動(dòng)的標(biāo)尺與引領(lǐng)。區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升的現(xiàn)實(shí)依托則是“三心融通”系統(tǒng)和“三教協(xié)進(jìn)”系統(tǒng)的具體實(shí)踐，這兩大系統(tǒng)分別作為管理系統(tǒng)和推進(jìn)系統(tǒng)相輔相成。兩者都受到“羅盤評(píng)估”的制約與指引，卻又不斷影響著“羅盤”數(shù)據(jù)的修正，推進(jìn)著教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升的發(fā)展進(jìn)程。

三、“一體兩翼”機(jī)制可持續(xù)性運(yùn)行的應(yīng)然追求

建構(gòu)與實(shí)施“一體兩翼”新機(jī)制，是為了提升區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力，并最終提升區(qū)域教育品質(zhì)。為確保這一機(jī)制運(yùn)行的可持續(xù)性，我們需要把握重點(diǎn)問題并實(shí)現(xiàn)思維轉(zhuǎn)變。

1.羅盤診斷：從靜態(tài)分析轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)生成。

本項(xiàng)目研制的“能力羅盤”后期應(yīng)更充分考慮各種影響教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的因素，讓五大模塊與十項(xiàng)維度形成旋轉(zhuǎn)指征的關(guān)系。如前測(cè)的設(shè)計(jì)要考慮到對(duì)學(xué)習(xí)者的分析，還應(yīng)基于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析和對(duì)學(xué)習(xí)生成的預(yù)設(shè)分析等。突破單一的平面數(shù)據(jù)分析，從而更全面地體現(xiàn)教師的思維動(dòng)態(tài)，也能更全面地反饋出某學(xué)科、某學(xué)段教師在教學(xué)設(shè)計(jì)能力上存在的差異，進(jìn)而幫助教師更好地找到改進(jìn)方法，有效緩解區(qū)域?qū)虒W(xué)品質(zhì)日益重視與教師能力欠缺之間的矛盾。

2.精準(zhǔn)對(duì)策：從單維聚焦轉(zhuǎn)向立體覆蓋。

長期以來，我們出臺(tái)了不少提升教育教學(xué)質(zhì)量的政策。然而政策的宏觀性決定了其關(guān)注不到微觀層面，導(dǎo)致在執(zhí)行政策的過程中往往出現(xiàn)“走樣”“走形”的現(xiàn)象。本項(xiàng)目在之后的推進(jìn)過程中，既要做好頂層設(shè)計(jì)，又要關(guān)注微觀層面，保證從政策到對(duì)策的一致性和精準(zhǔn)性。如，能力羅盤幫助教師準(zhǔn)確定位，了解自己在教學(xué)設(shè)計(jì)能力上存在的短板和需要達(dá)成的目標(biāo);“三心融通”系統(tǒng)要從培訓(xùn)、教研、評(píng)估三個(gè)維度對(duì)教師進(jìn)行全方位的能力架構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)立體覆蓋;“三教協(xié)進(jìn)”系統(tǒng)，點(diǎn)面結(jié)合、上下協(xié)同、層層推進(jìn)，提供更貼合教師教學(xué)情境的提升方案。最終實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)施策、立體覆蓋，成為解決教師真實(shí)需求的“真機(jī)制”。

3.注重長效：從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向未來素養(yǎng)。

教師培養(yǎng)是用現(xiàn)在去求證未來的工作，如何幫助教師“用昨天的知識(shí)、今天的方法，培養(yǎng)明天的學(xué)生”，這是我們必須思考的問題。因此，我們應(yīng)立足于“為未來學(xué)而教”，聚焦學(xué)生未來素養(yǎng)，注重學(xué)科視域下教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升，提倡學(xué)科整合、綜合育人，把握為培養(yǎng)學(xué)生未來素養(yǎng)教師應(yīng)具備的知識(shí)、情感、能力等方面的關(guān)鍵要素，通過羅盤診斷、統(tǒng)籌規(guī)劃、頂層設(shè)計(jì)、融合培養(yǎng)等，喚醒教師自身的價(jià)值追求，提升教師內(nèi)在的成長動(dòng)力，從而助推教師專業(yè)發(fā)展。

教師的能力提升、區(qū)域的質(zhì)量提升，終端顯示必然是學(xué)生未來素養(yǎng)的不斷進(jìn)階。我們積極探索教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升“一體兩翼”新機(jī)制，不斷強(qiáng)化教師的研究意識(shí)，充分調(diào)動(dòng)全區(qū)教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，為區(qū)域教育教學(xué)質(zhì)量的提升尋找切實(shí)可行的路徑。

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