李強 任勝洪

摘要 以教育部2009～2018年關于國家級教學成果的公示材料和立項文件為文本，選取涉及高等教育國家級教學成果獎的獲獎項目進行分析。研究發(fā)現(xiàn)，近年來高等教育國家級教學成果獎獲獎項目總體情況呈現(xiàn)出現(xiàn)以下特征：獲獎區(qū)域分布不均衡;高水平大學獲獎居多;獲獎學科重理輕文傾向嚴重，尤為關注人才培養(yǎng)，但對其他重要領域的關注仍存在明顯不足。為促進今后高等教育國家級教學成果獎的申報和優(yōu)化，提出以下建議：一是要堅持創(chuàng)新改革為驅動;二要轉變“重理輕文”學科傾向;三要堅持多元合作育人;四是完善第三方評價機制;五是重視青年教師專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞 高等教育;教學改革;國家級教學成果獎

中圖分類號 G642

文獻標識碼 A

文章編號 1005-4634（2020）02-0032-09

1問題的提出

我國高等教育事業(yè)發(fā)展迅速，但目前在人才培養(yǎng)質量上與發(fā)達國家相比還存在一定差距。黨和國家高度重視高校人才培養(yǎng)工作，將其視為關乎國家長治久安和中華民族偉大復興的頭等大事。2018年習近平總書記在全國教育大會上強調：“要把教育優(yōu)先發(fā)展作為黨和國家事業(yè)重要先手棋，不斷深化高等教育體制，培養(yǎng)具有國際競爭水平的高層次人才。”高等教育國家級教學成果獎（以下簡稱“高等教育成果獎”）作為國務院與教育部聯(lián)合設立的唯一一項國家級教育教學成果獎勵，代表我國高等教育教學工作最突出、最前沿的研究成果。對我國高等教育教學成果獎進行研究和分析，能夠緊緊把握我國高等教育改革和發(fā)展的前沿，對于促進高等教育質量發(fā)展具有重要的推動作用。近年來，利用數(shù)據(jù)文本分析的方法對高等教育國家級教學成果獎獲獎情況進行研究方興未艾。黃一順等對前六屆評選的國家級教學成果獎評獎情況進行了綜合分析，用數(shù)據(jù)的方式就國家級教學成果獎的現(xiàn)狀及未來評獎趨勢作了探討。呂立杰等人通過建構分學科門類、跨省域視角的量化模型對高等教育國家級教學成果獎體現(xiàn)出來的高等教育教學競爭力進行了分析。薛欣欣等人通過對近兩屆高等教育成果獎獲獎情況進行分析，為進一步促進高等教育成果獎培育提出了建議參考。筆者在前人分析基礎上，以2009～2018年高等教育國家級教學成果獎獲獎項目作為研究對象，通過對獲獎完成單位、獲獎項目的學科與主題、獲獎完成方式等方面進行量化分析，以期更好地透視當前我國高校教育教學改革聚焦的熱點問題，同時結合國際和國內的教育發(fā)展形勢和社會發(fā)展實際需要，為高等教育成果獎今后申報和評選提出一些建議。

2研究設計

2.1樣本來源

本研究所使用的數(shù)據(jù)均來自教育部網站所公布的2009～2018年關于國家級教學成果獎的公示材料和立項文件，包括《國家級教學成果獎候選項目的公示》和《教育部關于批準國家級教學成果獎獲獎項目的決定》。自1989年首次頒發(fā)，截至2018年底，高等教育國家級教學成果獎（2013年前為高等教育教學成果獎）已經頒發(fā)過8屆，共授獎3871個。與以往不同的是，2018年首次接受香港地區(qū)和澳門地區(qū)的申報。為此，本研究將研究對象選定為近三屆高等教育國家級教學成果獎，采用Excel對近三屆（2009～2018年）高等教育國家級教學成果獎中的1555個獲獎項目進行梳理和分析。

從近三屆高等教育國家級教學成果獎獲獎成果總數(shù)來看，2014年第七屆和2018年第八屆教學成果獎獲獎項目均為452項，其中特等獎2項，一等獎50項，二等獎400項，相比2009年第六屆的651項減少了31%。主要原因是2013年以后高教類教學成果獎不再包含高等職業(yè)教育的教學成果。2014年參評國家級教學成果（高教類）共946項，獲獎比例為47.8%，相比第六屆的35.5%，上升了12.3%，而2018年入圍獎項1297項，最后獲獎只有452項，獲獎比例只有34.85%（如表1所示）。

2.2研究內容與方法

自2013年開始，高等教育教學成果獎擴展為高等教育國家級教學成果獎，包括基礎教育、職業(yè)教育、高等教育三大領域。筆者主要聚焦高等教育層面，在統(tǒng)計分析的基礎上，具體研究近三屆（2009～2018年）高等教育獲獎項目的情況，包括獲獎項目數(shù)量、獲獎主題、獲獎單位、獲獎等級、獲獎完成人以及所屬學科等。筆者采用定量分析和描述統(tǒng)計的方法，通過Excel軟件對近三屆（2009～2018年）高等教育國家級教學成果獎獲獎項目進行分類、歸納與提煉，并從3個維度進行了分析，即獲獎完成單位、獲獎項目的學科與主題、獲獎完成方式。由于獲獎項目多是多主體合作完成的項目，完成單位較多，所以本研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計均采取以統(tǒng)計第一完成單位為主，不進行重復計算。

3近三屆高等教育成果獎數(shù)據(jù)量化分析

3.1近三屆高等教育成果獎完成單位分析

1）獲獎單位的總體分布情況。按照地理位置劃分，筆者將獲獎省份分為東部、中部、西部三大區(qū)域。由于軍事科研院所情況特殊，加之2018年高等教育成果獎首次接受香港地區(qū)、澳門地區(qū)的申報，出于特殊性和便于區(qū)分的考慮，對第一完成單位為軍事院校、港澳地區(qū)高校的獲獎項目進行單獨統(tǒng)計，獲獎項目區(qū)域分布如表2所示。

從區(qū)域分布來看，高等教育國家級教學成果獎獲獎項目的區(qū)域分布不平衡，東部地區(qū)占絕對優(yōu)勢，中部和西部地區(qū)獲獎所占比例較小，一直保持在18%左右，中西部地區(qū)獲獎項目相加也尚不抵東部地區(qū)（由表2可知）。2009年東部地區(qū)共獲獎377個，占獎項總數(shù)的57.91%，2014年東部地區(qū)共獲得248個獎項，占獎項總數(shù)的54.87%;2018年東部地區(qū)共獲得276個獎項，占獎項總數(shù)的61.06%，比2014年提高了6.19%。此外，需要關注的一點就是2009年與2014年特等獎一直集中在東部地區(qū)，2018年2項特等獎名額分別花落在中部和西部地區(qū)。

同一區(qū)域內各省份獲獎項目也呈現(xiàn)不平衡狀態(tài)，東部地區(qū)主要集中在北京、浙江、江蘇、廣東、上海等沿海發(fā)達省市，中部地區(qū)主要集中在湖北、湖南等省份，西部主要集中在陜西和四川等省份（如表3所示）。相對而言，西部地區(qū)如貴州、寧夏、新疆、西藏、青海等少數(shù)民族八?。ㄗ灾螀^(qū)）獲獎數(shù)目屈指可數(shù)。從各省份獲獎的具體情況來看，2009年和2014年北京分別以109個和66個獎項遙遙領先。2018年浙江打破了北京一家獨大的局面，以63項成果獎首次位列高等教育成果獎榜首。

2）獲獎單位的所屬類型、辦學層次及成果類型分析。2017年教育部聯(lián)合有關部門印發(fā)《關于公布世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科名單的通知》，公布了42所世界一流大學和95所世界一流學科建設高校及建設學科名單，所謂的“985”高校和“211”高校成為過去式，正式被“雙一流”建設高校所取代，加上2018年開始接受港澳地區(qū)申報國家級教學成果獎，因此在表4中，筆者分為“985工程”高校、“211工程”高校、一流大學建設高校、一流學科建設高校、本科院校、高職院校、軍事院校、港澳高校8個類型進行統(tǒng)計。由于2013年高職院校由高等教育劃分到職業(yè)教育，所以在2014年以后高等教育就不存在高職院校獲獎比例。

近三屆高等教育國家級教學成果獎的獲獎單位所屬類型、辦學層次及成果類型分布如表4所示，從第一完成單位統(tǒng)計可以看出，2009年特等獎“985”高校與普通高校各占50%，在獲獎總數(shù)上，普通高校獲得230項，占比35.33%，超過“985”高校204項，總數(shù)上比“985”高校多3.99%。2014年特等獎均為“985”高校獲得，總數(shù)上“985”“211”高校獲獎總數(shù)占60.85%，超過普通高校和軍事院校的總和。2018年，原“985”高校和“211”高校共獲得303個獎項，占比67.03%，比2014年提升了3.18%。其中原“985”高校獲得一等獎32項，占比64%，原“211”高校獲獎9項，占比18%，二者共計占比82%。由此可見，2018年獲獎項目主要集中在雙一流高水平大學。軍事院校2009年占比4.76%，2014年為4.42%，2018年為3.54%，獲獎總數(shù)和占比持續(xù)下滑。數(shù)據(jù)充分說明，在雙一流高校建設背景下，高水平大學發(fā)展建設尤為迅猛，持續(xù)三屆獲獎比重超過普通高校，獨占鰲頭。高水平大學一定程度上代表著我國高等教育的最高水平，但高等教育國家級教學成果獎絕大多數(shù)集中在這類高校，一方面，對于教育教學改革自身來說，難以兼顧東中西普通高校辦學差距，削弱了中西部教育薄弱高校參與成果申報的積極性;另一方面，從教育發(fā)展長遠體系來說，將對實現(xiàn)教育公平，縮小東西部教育差距，建設新時代教育強國極為不利。

3.2近三屆高等教育成果獎學科領域分析

1）獲獎成果研究主題分布。高等教育成果獎的研究主題能極大程度地反映當前我國高等教育教學改革聚焦點和最核心前沿問題。從1989年到2018年，共授予3871個高等教育國家級教學成果獎，獲獎項目之多，規(guī)模數(shù)量之大，充分體現(xiàn)了黨和國家對于高層次人才重視和對建設現(xiàn)代化教育強國的追求。由于獲獎項目數(shù)量較大，因此，筆者按照主題研究類型將獲獎項目研究主題劃分為人才培養(yǎng)建設、學科與專業(yè)建設、學生能力培養(yǎng)體系建設、教學模式改革、課程與教材建設、教學平臺與基地建設、教師教育專業(yè)發(fā)展、教育制度與教學體系和其他9個大類進行統(tǒng)計，具體如表5所示。

表5顯示，近三屆獲獎項目的研究類型主要集中在人才培養(yǎng)上，2009年獲獎245項，占比37.63%，其中最重要的2項特等獎也以人才培養(yǎng)建設為主，持續(xù)到2018年，共計278項，占比61.50%。這一數(shù)據(jù)反映了當前各高校注重全面提高人才培養(yǎng)質量建設，特別是注重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型拔尖人才。在獲獎項目中，有關“人才培養(yǎng)”主題的獲獎項目頻次較高，說明高等教育改革發(fā)展更加注重人才培養(yǎng)優(yōu)化升級。除了人才培養(yǎng)建設所占比重較大之外，對課程與教材建設、教學模式改革、學生能力培養(yǎng)相對來說也都比較重視。而學科與專業(yè)建設、教學平臺與基地建設、教師專業(yè)發(fā)展等主題的關注度由2009年占比10%左右下滑到2018年的3%左右，尤其是教師專業(yè)發(fā)展獲獎總數(shù)2009年有14項，而到2018年僅有2項，占比從2.15%下滑到0.44%。

2）成果所屬學科分布分析。近三屆高等教育國家級教學成果獎獲獎項目覆蓋哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫(yī)學、軍事學、管理學、藝術學以及其他14種學科門類，具體分布情況如表6所示。

從表6統(tǒng)計可以看出，不同研究主題獲獎項目數(shù)量不等，不同的學科獲獎數(shù)量分布也是不均衡的。近三屆的高等教育國家級教學成果獎獲獎項目中，工學學科獲獎項目從2014年的115項到2018年的132項，占比穩(wěn)居首位，獲獎項目總數(shù)一直保持上升狀態(tài)。這一數(shù)據(jù)既反映了國家和社會對創(chuàng)新型、實踐型、應用型人才的需求，又高度符合當前國家對于“工匠型”人才的高度追求。其次就是醫(yī)學、理學、教育學等學科，獲獎比重僅次于工學。2009年哲學獲獎共計3項，占比0.5%;歷史學獲獎5項，占比0.8%;藝術學科獲獎更是一項沒有，這也從側面反映出當前教育中存在重理輕文現(xiàn)象。

3.3近三屆高等教育成果獎完成方式分析

1）獲獎成果單位完成方式分析。從近三屆獲獎項目的完成情況可以看出，團隊申報獲獎項目明顯比個人申報更具優(yōu)勢。表7顯示，2009年獲獎項目主要集中在多人合作基礎上，5人以上團隊完成638項成果，占比98%，而1人獨立完成的獎項只有2項，占比僅為0.31%;2014年由5人以上團隊完成的獎項達到448項，占比99.12%，2018年447項，占比98.89%;而1人獨立完成的獎項2014年僅有1項，2018年有2項。近三屆高等教育教學成果獎獲獎項目完成人以6～10人為主，2018年10人以上合作完成的獲獎項目有394項，占比達到87.17%。由此可見，2018年比2014年更加注重團隊之間的合作，也充分說明獎項的申報及獲得并不是僅靠個體的力量，而是需要整個團隊的協(xié)同合作，相互支持才能取得成功。

從合作方式上，根據(jù)《高等教育國家級教學成果獎評審工作安排》評選范圍規(guī)定，高等教育階段申報包括學歷教育和非學歷教育。申報的主體可以是高等學校和其他高等教育機構、學術團體和其他社會組織，教師和其他個人均可申報?；诖耍P者將獲獎項目完成方式分為高校、高校+高校、高校+企業(yè)以及高校+社會4種，具體如表8所示。從表8統(tǒng)計情況來看，高等教育國家級教學成果獎獲獎項目主要以高校申報完成為主，鼓勵高等教育在育人模式和教學質量上探索出一些可供參考的經驗。2009年高校獨立完成項目就有580項，占總數(shù)的89.09%，2014年和2018年分別獲獎371項、360項。近三屆高校與高校之間合作完成的項目，共計93項;高校與企業(yè)之間的合作項目也有33項。這都充分說明當前高等教育發(fā)展更多依賴于區(qū)域協(xié)調、產教融合來實現(xiàn)共同發(fā)展。

2）獲獎成果第一完成人的職務分析。筆者以2009～2018年三屆高等教育成果獎為文本，對獲獎項目的第一完成人背景職務進行分析，以便進一步審視高等教育成果獎獲獎內在機制。為此，筆者將獲獎項目第一完成人的職務劃分為5個層次：第一，校領導，包括校（院）黨委書記（正、副）、校（院）長（正、副）、校長助理;第二，部委領導，包括基地主任、研究所所長、部門處長等;第三，院領導，包括院黨委書記（正、副）、院（部）長（正、副）;第四，系領導，包括系主任（正、副）;第五，其他無職務教師。需要說明是，筆者統(tǒng)計的第一完成人信息只以當年申報獲獎為準，不進行重復計算，具體如表9所示。

從表9可知，近三屆高等教育成果獲獎第一完成人多擔任校級或院級領導職務，其中2009年特等獎獲得者首都醫(yī)科大學的呂兆豐、2014年特等獎獲得者南京大學的陳駿、2018年特等獎獲得者四川大學的謝和平、華中師范大學的楊宗凱均是擔任校級領導職務。2009年一等獎獲得者擔任校級領導職務占比64.06%，二等獎占比51.62%;2014年一等獎獲得者擔任校級領導職務占比46.00%，二等獎占比38.25%;2018年一等獎獲得者擔任校級領導職務占比42.00%，二等獎占比40.00%。相比而言，未擔任領導職務教師獲獎占比較少。這既客觀反映出高校領導在申報高等教育成果獎過程中發(fā)揮的重要作用，在開展成果研究等方面具有一定資源優(yōu)勢;同時又引發(fā)社會各界對于從事一線教育教學改革的研究人員、骨干教師的獲獎比重協(xié)調性的反思。

4近三屆高校教育教學改革演進特點與趨勢展望

4.1高校教育教學改革演進特點

當前，我國高等教育程度化逐漸加深，為貫徹落實黨和國家關于推動本科教育教學體制改革，提高人才培養(yǎng)的質量，國務院自1989年首次頒發(fā)高等教育國際級教學成果獎，鼓勵從事教育工作者和教育教學科研人員，致力于推動我國高等教育教學改革與創(chuàng)新發(fā)展。從近三屆高校教育國家級教學成果獎獲獎項目來看，高校教育教學改革主要呈現(xiàn)以下特點。

1）堅持創(chuàng)新驅動的第一要義。堅持創(chuàng)新驅動發(fā)展，對于深化高等教育體制改革，推動我國建設“創(chuàng)新型”人才強國具有重要戰(zhàn)略意義。進入新時代以來，黨和國家高度重視人才培養(yǎng)質量的優(yōu)化提升，堅持全面推進教育改革創(chuàng)新。改革創(chuàng)新作為高等教育質量提升的重要推手，在歷屆高等教育成果獎獲獎項目中都被備受關注。在成果名稱中，“改革創(chuàng)新”“創(chuàng)新實踐”的出現(xiàn)頻率非常高。2009年改革創(chuàng)新主題獲獎數(shù)目就達223項;2014年改革創(chuàng)新主題獲獎數(shù)目180項，其中包括特等獎1項;而2018年就有199項以改革創(chuàng)新為主題的獲獎項目，如2014年復旦大學獲得特等獎的項目“我國臨床醫(yī)學教育綜合改革的探索和創(chuàng)新——“5+3”模式的構建與實踐，就是基于提升人才培養(yǎng)質量而進行的教育教學體制改革的創(chuàng)新與實踐;2018年北京師范大學獲得一等獎的項目“國家試點學院APLIC教育學科創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式探索”，也是通過創(chuàng)新驅動人才培養(yǎng)模式的持續(xù)升級。

2）聚焦人才培養(yǎng)與教育教學體制改革。提高人才培養(yǎng)質量是高等教育教學改革的核心任務，而教育教學體制改革更是推動人才質量提升的催化劑。為實現(xiàn)教育強國偉大目標，2018年教育部發(fā)布的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》提出：“要基于提升人才培養(yǎng)質量，加快形成高水平的人才培養(yǎng)體系?！比瞬排囵B(yǎng)作為高等教育的主要功能，是衡量教育教學質量提升的關鍵指標。從近三屆高等教育成果獎獲獎主題可以發(fā)現(xiàn)，“人才培養(yǎng)”出現(xiàn)頻率非常高，2009年2項特等獎、2014年和2018年各有1項特等獎屬于人才培養(yǎng)建設主題，其中2018年就有278項屬于人才培養(yǎng)主題的獲獎項目，如2018年上海交通大學獲得的一等獎的項目“大類招生、平臺培養(yǎng)、特色發(fā)展——大電類人才培養(yǎng)新體系的構建與實踐”，就是利用信息技術等手段來改革和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，優(yōu)化人才培養(yǎng)體系建設。從理想的教育角度來看，教育就是為學生全面而自由的發(fā)展創(chuàng)造條件。從統(tǒng)計分析可以看出，當前高等教育教學改革更多的是聚焦學生，致力于提升育人質量，倡導學生個性能力的培養(yǎng)。

3）重理輕文的教育傾向尤為明顯。沒有一流的學科，就沒有一流的大學。學科作為一個大學發(fā)展建設核心領域，對于優(yōu)化人才培養(yǎng)建設，提升教育質量起到十分突出作用。據(jù)上述統(tǒng)計顯示，獲獎學科分布尤為不均衡，工科、理科類的獲獎項目一直穩(wěn)占鰲頭，而哲學、藝術學等學科的獲獎項目屈指可數(shù)。這一數(shù)據(jù)雖體現(xiàn)了當前時代發(fā)展對于創(chuàng)新型、實踐型、應用型人才的關注，以及國家和社會對于“大國工匠”的渴望;但就教育全面發(fā)展角度而言，這直接反映出一種重理輕文的教育傾向。

4）注重人才培養(yǎng)與國際化接軌。加強國際交流與合作，加快推進高等教育國際化、現(xiàn)代化發(fā)展是當前我國高等教育發(fā)展的必然選擇，也是教育發(fā)展的歷史性趨勢。與世界上先進的發(fā)達國家進行交流合作，能夠為我國高等教育教學實踐改革和促進“雙一流學科”建設提供更大的發(fā)展空間，帶來更大的機遇。從近三屆獲獎成果來看，以“國際化”為標題獲獎的項目就達52項，2009年有16項、2014年有19項、2018年有17項。其強調的國際化多是基于人才培養(yǎng)實踐，形成一種系統(tǒng)化、制度化、規(guī)范化的國際合作辦學體系，如2009年浙江大學獲得一等獎的“多學科融合國際化拓展一生物系統(tǒng)工程專業(yè)創(chuàng)建與復合型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實踐”，體現(xiàn)出國際化多學科融合發(fā)展，致力培育復合型、創(chuàng)新型人才的理念。此后，很多高校開始探索出一條立足本土、放眼世界的國際化辦學體系，如2018年天津大學獲得二等獎的項目“國際化示范學院”，就先行先試，探索建設本土一流國際化藥學人才培養(yǎng)體系，主張本土化與國際化相融合，以國際化為驅動力，打造具有民族特色的人才培養(yǎng)新模式。

4.2高校教育教學改革演進趨勢及建議

根據(jù)上述分析，筆者對高等教育成果獎獲獎單位、獲獎學科領域、獲獎完成方式的相關分析發(fā)現(xiàn)：東中西部獲獎項目呈現(xiàn)區(qū)域不平衡;高水平大學獲獎項目占主導;理工學科獲獎項目較為突出;團隊合作建設成為趨勢。為優(yōu)化高等教育成果獎獲獎比例，凸顯中國教育特色，筆者針對高等教育國家級教學成果獎的培育與申報提出一些改進建議。

1）堅持創(chuàng)新改革發(fā)展為引領。堅持以教育理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、觀念創(chuàng)新為引領，創(chuàng)新優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，推動課程體系改革。多年來，我國傳統(tǒng)的教學模式一直倡導尊重課程的知識體系建構，重視理論知識教學，教育體制僵化，人才培養(yǎng)遠遠落后時代發(fā)展的迫切需求，需要重新思考打破僵化的人才培養(yǎng)格局，堅持以改革創(chuàng)新為驅動的人才培養(yǎng)新模式。2018年教育部頒布的《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》強調：要推動高校創(chuàng)新改革教育，提升人才培養(yǎng)質量，建設具有國際影響力的本科教育高校。為此，一要敢于突破人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，堅持改革創(chuàng)新的發(fā)展理念;二是要利用創(chuàng)新驅動優(yōu)勢，建設創(chuàng)新型教育發(fā)展新機制，真正培養(yǎng)出一支走向時代前列的創(chuàng)新型卓越人才。

2）轉變“重理輕文”的辦學傾向。2019年教育部辦公廳發(fā)布了《關于召開“六卓越一拔尖”計劃2.0啟動大會的通知》，指出：要實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展，實現(xiàn)高水平本科教育。針對當前高等教育國家級教學成果獎呈現(xiàn)出來的“重理輕文”的傾向，筆者建議：一是要轉變“重理輕文”的學科傾向，倡導“文理兼修，藝術并重”的學科理念，重視人文和藝術學科在人才塑造中的重要作用，縮小與理工類學科獲獎差距;二是要優(yōu)化學科內部結構，倡導協(xié)調同步發(fā)展，同時要鼓勵地方高校結合地方特色，利用自身優(yōu)勢打造特色專業(yè)集群，建設具有競爭優(yōu)勢的特色“新文科”。

3）完善多元合作育人機制。優(yōu)化和完善多元育人機制，是促進高等教育質量提升，實現(xiàn)內涵式發(fā)展的奮進之筆。高等教育國家級教學成果獎的培育與申報工作是一項耗時耗力的復雜工程，既需要在政策引領下申報主體團隊齊心協(xié)力共同奮進，又需要社會各行各業(yè)的密切配合。2014年東北師范大學獲得一等獎的項目“U-G-S教師教育新模式的探索”就是各方協(xié)同參與促進教師專業(yè)發(fā)展的典型成果案例。這就使得“校企合作”“校社合作”以及“校校合作”成為當前培育高等教育國家級教學成果獎的一種必然趨勢，為此構建一條“政府、學校、社會、企業(yè)”多方協(xié)同合作的運行機制來推動和整合高等教育教學改革顯得十分必要。一方面要打破原有的學科界限，倡導多學科、寬領域之間相互融合貫通，積極探索和引進高層次的學科人才，打造一支專業(yè)化、多學科、高水平的師資團隊。另一方面要深化各高校與社會團體機構、企業(yè)、政府之間的密切合作，建構“科教融合、學術育人”多方協(xié)同合作模式，深入推進產教融合更深一步發(fā)展。2018年哈爾濱工業(yè)大學與高等教育出版社合作獲得一等獎的項目“跨區(qū)域跨校在線開放課程‘1+M+N協(xié)同教學模式創(chuàng)新與實踐”以及2009年武漢科技大學與武漢鋼鐵公司共同獲得一等獎的項目“面向行業(yè)，培養(yǎng)應用型人才實踐能力的改革與實踐”都是校社合作、校企合作的典型。

4）優(yōu)化第三方評價機制。建立合理、完善的第三方評價機制，對于優(yōu)化教育教學改革、提升人才培養(yǎng)質量具有重要的促進作用。日本的評價體系中就形成了一種融合自我評價、相互評價和第三方評共同作用的評價機制。第三方評價體系雖然在日本剛剛興起，但是逐漸受到世界各國青睞。為促進我國高等教育教學改革，建設世界一流的高等教育，必須在完善和優(yōu)化第三方評價機制上進行更深一步的思考。為此，面對當前國家經濟發(fā)展的形勢和社會新的需求，國家有關部門既要對高等教育成果獎的評價機制進行適當優(yōu)化，構建企業(yè)、社會、同行等多元評價機制，又要尊重評價過程和評價結果的透明度，保證評審出來的成果更具有時代競爭力，更能代表高等教育改革的時代追求。

5）重視青年教師專業(yè)發(fā)展。教師作為教學活動的組織者、參與者，是提高教學質量的根本保證。高校教育教學改革背景下，重視教師隊伍專業(yè)化建設與內涵式發(fā)展成為一種趨勢。基于此，筆者認為首先是要堅持“以人為本”的發(fā)展理念，重視教師職前職后的專業(yè)化培養(yǎng)，社會多方參與教師培訓指導。同時建立跟蹤性繼續(xù)教育制度，致力打造輕理論、重實踐的教師發(fā)展平臺，鍛造出一支實踐取向型的教師共同體，從而構建一種“U-G-S”的教師專業(yè)發(fā)展新機制。其次，各級高校領導和教學管理者要重視青年骨干教師在高校教育教學改革中的先鋒作用，積極創(chuàng)造有利的教學條件和基礎設施保障，號召廣大青年教師積極參與到高等教育國家級教學成果獎中來。

責任編輯 馬曉寧