摘? ?要隨著歷史課程改革的推進(jìn)，歷史比較建構(gòu)法的革新與實(shí)踐也日益重要。新的歷史三重比較建構(gòu)法與多維比較建構(gòu)法的使用就在于將歷史劃分為多個(gè)維度，通過不同的維度觀察歷史，進(jìn)而綜合得出歷史結(jié)論。

關(guān)鍵詞 歷史教學(xué)? 比較教學(xué)? 歷史比較? 三重比較? 多維比較

隨著高中歷史課程改革的不斷深入與推進(jìn)，高中歷史課堂向著更加人性化、科學(xué)化、專業(yè)化的方向發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂主體地位，改變單一的灌輸式教學(xué)已經(jīng)成為了新課改的重中之重。在課堂上出現(xiàn)了越來越多的新方法、新模式和新思考。其中除了基礎(chǔ)的教學(xué)方法外，使用最廣的應(yīng)該就是歷史比較教學(xué)法了。

一、歷史比較教學(xué)的起源與發(fā)展現(xiàn)狀

1.歷史比較教學(xué)的起源與發(fā)展

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歷史學(xué)領(lǐng)域興起了與比較研究相結(jié)合的學(xué)術(shù)流派——比較史學(xué)。在比較史學(xué)中，歷史比較法是一種系統(tǒng)而科學(xué)的研究方法，它通過比較不同時(shí)空條件下的歷史事物，分析其異同，以探求歷史事物的一般規(guī)律和特殊規(guī)律。歷史學(xué)家們將歷史比較法用于對史學(xué)問題的探討，拓寬了學(xué)術(shù)視野，使史學(xué)研究大受裨益。

在歷史教學(xué)領(lǐng)域，也順應(yīng)提出了歷史比較教學(xué)法的概念，比較教學(xué)法包含著四個(gè)要素，即比較對象、比較方法、比較標(biāo)準(zhǔn)、比較結(jié)果[1]。只要在一定的條件下，遵循一定原則開展歷史比較教學(xué)，無論教學(xué)內(nèi)容如何，無論教學(xué)對象是誰，也無論在什么教學(xué)階段、教學(xué)時(shí)間和教學(xué)地點(diǎn)，都可以使用比較教學(xué)法進(jìn)行原因分析、因素比較、影響評價(jià)等等。

經(jīng)過多年的發(fā)展，歷史比較教學(xué)法的實(shí)踐證明了這一教學(xué)方法和教學(xué)模式的有效性，也形成了一批經(jīng)典的歷史比較法教學(xué)案例，增強(qiáng)了學(xué)生對于課堂教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握，這些不能不說是歷史比較教學(xué)法所帶來的效果。

2.歷史比較法的價(jià)值與要旨

歷史比較法在課堂上的廣泛應(yīng)用是以其被驗(yàn)證過的良好實(shí)踐效果為基礎(chǔ)的，歷史比較建構(gòu)法有利于對歷史整體的考察，有利于認(rèn)識歷史縱橫關(guān)系，有利于認(rèn)識歷史發(fā)展變化，有利于歷史知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建，有利于把握歷史事物的特征和性質(zhì)，有利于對歷史發(fā)展進(jìn)行深刻的考察，有利于從沉寂的歷史中發(fā)掘出新意。

比較方法必須遵循一條最基本的原則，就是在可比較的事情之間才有可能進(jìn)行有意義的比較[2]。歷史的比較，一定要在所比歷史事物具有共同性或相似性的基礎(chǔ)上來進(jìn)行。具體來說，比較要遵循以下原則：所比較的必須是彼此有某種關(guān)聯(lián)的歷史事物;比較要根據(jù)同一屬性，在同一種關(guān)系或同一方面來進(jìn)行;所比較的對象，必須是歷史上出現(xiàn)過、存在過的史事，要在具體的歷史境況下進(jìn)行比較。

3.歷史比較教學(xué)法的局限與不足

在不斷的歷史教學(xué)實(shí)踐中，歷史比較法教學(xué)主要暴露了以下幾個(gè)問題。

（1）比較對象不清，跨時(shí)代、跨區(qū)域比較

在現(xiàn)今的歷史教學(xué)過程中，經(jīng)常出現(xiàn)大量的歷史比較，其中，某些歷史比較法的運(yùn)用的確可以起到增進(jìn)課堂理解和教學(xué)效果的作用，但還有一些歷史比較，沒有遵循歷史比較的一般原則。比較對象缺乏或者根本不具備比較價(jià)值，不具備比較的可能性和必要性。這樣不僅無助于學(xué)生對于歷史的深入理解，反而會讓學(xué)生形成固化的歷史思維和歷史認(rèn)識。

（2）某些歷史比較起到了反效果

歷史比較教學(xué)法在歷史教學(xué)中隨處可見，并不是完全由歷史教師在課堂上使用，歷史教科書的編篡也在一定程度上借鑒了歷史比較教學(xué)法。在高中人教版歷史教材必修一的編篡和教學(xué)內(nèi)容安排上，就可以很明顯地看出這一點(diǎn)。必修一第一單元古代中國的政治制度與第二單元古代希臘羅馬的政治制度，這樣的課程內(nèi)容安排看似不偏不倚，中西兼顧。但是細(xì)讀具體內(nèi)容和知識點(diǎn)安排之下，則會發(fā)現(xiàn)，古代中國兩條主要線索即皇權(quán)與相權(quán)的矛盾、中央與地方的矛盾最后都指向了專制主義中央集權(quán)制度的加強(qiáng)和君主專制的加強(qiáng)。而第二單元的關(guān)鍵點(diǎn)分別在于希臘的民主和羅馬的法律法制。兩相對比之下，不無映襯之感。除了課堂的比較之外，這種教科書內(nèi)容的安排方式也體現(xiàn)出了一種暗比較。這種不恰當(dāng)?shù)臍v史比較當(dāng)然不利于歷史教師對于學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育和家國情懷教育。

二、歷史比較教學(xué)的新模式與新探討

在歷史比較過程中，最重要的就是歷史比較對象的選擇，比較對象選擇的恰當(dāng)與否直接關(guān)系到比較效果的好壞。歷史比較對象的選擇可以選擇兩個(gè)比較模式，即三重比較建構(gòu)法和多維比較建構(gòu)法。

1.三重比較建構(gòu)法的運(yùn)用與案例

三重比較建構(gòu)法也可以稱作三維比較建構(gòu)法，此處的維指的是具有層次性的維度。歷史教學(xué)提倡多維度、多角度教學(xué)，所謂多維度，即高維、中維與低維。用歷史的名詞來套用，高維即指文明層面，中維指的是國家和具體的典章制度，低維則指社會群體甚至單個(gè)的社會個(gè)人。

三重比較建構(gòu)法即是在多個(gè)層面、多個(gè)維度進(jìn)行歷史比較，從而深入地理解所比較歷史時(shí)段的真實(shí)情況和歷史內(nèi)涵，從而建立更加完整的歷史知識體系和歷史建構(gòu)。

三重比較建構(gòu)法仍然屬于比較方法，而比較的手段仍然要以史料為基礎(chǔ)，通過對于史料和歷史現(xiàn)象的比較來得出最后的結(jié)果。

例如在講述“艱難的法蘭西共和之路”一課時(shí)，此課屬于世界近現(xiàn)代史范圍，這給本來就不熟悉西方歷史的學(xué)生甚至教師帶來了一定的學(xué)習(xí)和教學(xué)困難。無法抓住重點(diǎn)和理清時(shí)間線經(jīng)常是很多學(xué)生在理解時(shí)所面臨的重大困難。這些在教學(xué)過程中存在的實(shí)際困難也困擾著歷史教師們，不少教師會采用如圖1所示的歷史圖表的形式，簡潔地畫出時(shí)間線來進(jìn)行教學(xué)。

這一折線圖的優(yōu)點(diǎn)是清晰明了，很容易讓學(xué)生記憶并直觀了解法國這幾十年間政權(quán)更迭的大致情況。但是缺點(diǎn)也很明顯，使用這種圖示教學(xué)法，過于簡潔，學(xué)生們所能得到的印象也只停留于表面的政權(quán)更迭和時(shí)間變化，而對于革命之中的文明變遷、國家興亡、個(gè)人榮辱則一概不見，這是傳統(tǒng)圖示教學(xué)法的弊端，也是一般其他教學(xué)法的通病。

新的三重比較建構(gòu)法提倡從多個(gè)維度進(jìn)行比較，從多個(gè)層次進(jìn)行對比，將對比的結(jié)果進(jìn)行綜合分析，得出全面的結(jié)論。

針對“艱難的法蘭西共和之路”這一課的比較仍然要從三個(gè)方面來進(jìn)行，即文明層面、國家層面、群體和個(gè)人層面。

（1）文明層面

法國大革命開啟了一個(gè)新的時(shí)代，它與同時(shí)期發(fā)生在英國的工業(yè)革命一起構(gòu)成了十八、十九世紀(jì)的雙元革命，開啟了一個(gè)資本主義經(jīng)濟(jì)在全世界范圍內(nèi)擴(kuò)展、資產(chǎn)階級在全世界范圍內(nèi)掌權(quán)的新時(shí)代。而怎么理解這一變化對于學(xué)生來說是一個(gè)重難點(diǎn)。這時(shí)候我們就可以通過史料實(shí)證的方式來比較法國大革命前后歐洲文明乃至整個(gè)世界的巨大變化。

材料一：“專制制度的唯一原則就是輕視人類，使人不成其為人，而這個(gè)原則比其他很多原則好的地方，就在于它不單是一個(gè)原則，而且還有事實(shí)。專制君主總把人看得很下賤?！薄熬髡w的原則總的說來就是輕視、蔑視人，使人不成其為人?！薄安还苓@種一意孤行怎樣反復(fù)無常、怎樣荒謬和卑鄙，但它還是適合于用來管理那些除了自己國王的專橫外從不知道其他任何法律的人民?！?/p>

——《馬克思恩格斯全集》

材料二：自由是屬于所有的人做一切不損害他人權(quán)利之事的權(quán)利;……其道德界限在下述格言之中：己所不欲，勿施于人。

——《人權(quán)和公民權(quán)宣言》

從這兩則史料可以看出，法國大革命前后歐洲乃至整個(gè)世界的形勢發(fā)生了巨大的變化，封建王權(quán)的衰落、新的天賦人權(quán)等一大批資產(chǎn)階級思想興起并最終占據(jù)了主流地位。從文明的角度理解，法國大革命之后，法國從封建時(shí)代過渡到資本主義時(shí)代，從君權(quán)神授過渡到天賦人權(quán)。新的資本主義時(shí)代開啟，舊的君主專制制度已經(jīng)不適應(yīng)文明發(fā)展的潮流，勢必遭到淘汰。

（2）國家層面

法國大革命雖然也對歐洲乃至世界產(chǎn)生了巨大的影響，但其重要影響和主要發(fā)生地仍在法國，那么法國大革命究竟帶給法國這個(gè)國家什么影響呢？這就需要我們從國家這個(gè)中維度上來考察。

材料一：在二月街壘戰(zhàn)中產(chǎn)生出來的臨時(shí)政府，按其構(gòu)成成分必然反映出分享勝利果實(shí)的各個(gè)不同黨派。它只能是各個(gè)不同階級間妥協(xié)的產(chǎn)物，這些階級曾共同努力推翻了七月王朝，但他們的利益是互相敵對的。臨時(shí)政府中絕大多數(shù)是資產(chǎn)階級的代表。

——馬克思《1848年至1850年的法蘭西階級斗爭》

材料二：第8條? 所有法國人都享有民事權(quán)利。

第544條? 所有權(quán)是對于物有絕對無限制地使用、收益及處分的權(quán)利，但法令所禁止的使用不在此限。

第545條? 任何人不得被強(qiáng)制出讓其所有權(quán);但因公用，且受公正并事前的補(bǔ)償時(shí)，不在此限。

——《拿破侖法典》

從這兩則史料中我們可以看出，大革命之后的法國，確立了資產(chǎn)階級的政治制度和法律，開始保護(hù)資產(chǎn)階級的利益，為資產(chǎn)階級的發(fā)展服務(wù)。革命中所頒布的《拿破侖法典》不僅對法國，而且對歐洲乃至世界的資本主義立法都產(chǎn)生了巨大影響，其中一些原則甚至影響到現(xiàn)在。

（3）群體以及個(gè)人層面

這一層面素來為歷史的課堂教育所忽略，我們的歷史教科書和歷史課程考核都側(cè)重于對于大的歷史時(shí)間段線或者在歷史上產(chǎn)生過重大影響的人和事，而不太關(guān)心歷史中的普通人，而歷史卻正是由千千萬萬普通人構(gòu)成的。歷史教師在對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育或者培養(yǎng)學(xué)生家國情懷這一核心素養(yǎng)的時(shí)候，應(yīng)選取學(xué)生熟悉并且有親近感的材料。

三重比較建構(gòu)法的最后一重即是在個(gè)人這一層面的比較。在這一層面，傳統(tǒng)的歷史材料和史料很難具有典型性，教師可以給學(xué)生舉具體的例子。例如在“艱難的法蘭西共和之路”這一課中，法國政權(quán)幾經(jīng)更迭，曾經(jīng)三度擔(dān)任君主制王朝首相和法蘭西共和國第一任總統(tǒng)的梯也爾就是一個(gè)例子。作為一個(gè)政治人物，梯也爾經(jīng)歷和親身參與了大革命期間絕大多數(shù)的重要事件和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。他要求實(shí)行君主立憲制度的主張一直沒有變化，可是為什么卻從三任首相的輝煌而走向了一個(gè)被人趕下臺的結(jié)局呢？從梯也爾的經(jīng)歷及其前后處境的巨大變化我們不難看出，大革命之中的法國，舊的政治勢力不是一下子就退出歷史舞臺的，而新的資本主義民主共和政治制度的確立，也絕不是一帆風(fēng)順的，都是經(jīng)歷了艱苦曲折的斗爭才達(dá)到的。而其最后因?yàn)楸Ｍ跛枷攵屡_，更讓我們看到了，斗爭到最后，隨著民主共和的觀念深入人心，任何人都不能逆潮流而動了，資產(chǎn)階級民主共和制度最終在法國確立起來。

（4）整合與融會貫通

歷史比較研究是一種對歷史進(jìn)行宏觀考察的重要方法[3]。歷史比較三重建構(gòu)法絕不是單純進(jìn)行比較而已，相反，必須對三個(gè)維度的比較進(jìn)行統(tǒng)一整合，再進(jìn)行對比，融會貫通，才能最終在歷史課堂上發(fā)揮合力，達(dá)到更好的課堂效果。

還以“艱難的法蘭西共和之路”一課為例，通過前三個(gè)維度的分析，我們已經(jīng)了解到法國大革命給法國乃至整個(gè)歐洲各個(gè)層面所帶來的影響了，下一步就要探討各個(gè)影響之間的互相關(guān)系。

法國大革命孕育了一種新的希望。它既是一種新的文明形態(tài)，也是一種新的國家制度，對于普通人來說，也意味著新的思想觀念和新的行為邏輯。從這些角度看，法國大革命不僅僅是某一個(gè)統(tǒng)治者的變動，它是第一個(gè)切切實(shí)實(shí)深入到社會的每一角落里，切切實(shí)實(shí)地深入到每一個(gè)經(jīng)歷者的心靈里的革命，這也就是在如此多的革命中，只有法國大革命被稱為大革命的原因所在。

2.多維比較建構(gòu)法

多維比較建構(gòu)法是針對歷史的不同角度來進(jìn)行歷史比較。歷史既存在不同的深度，同時(shí)也存在不同的角度，即歷史的多維性。多維歷史比較建構(gòu)法側(cè)重于考察歷史的不同角度，有針對性地進(jìn)行歷史比較，大致可以分為以下幾種模式。

（1）深化認(rèn)識的比較

歷史教育的實(shí)質(zhì)是公民教育，這就要求我們歷史教育工作者要引導(dǎo)學(xué)生通過歷史的表象來認(rèn)識到歷史深處的本質(zhì)，而不是僅僅將我們的歷史教學(xué)停留在傳授基礎(chǔ)知識的時(shí)代。例如在講授“西周政治制度”這一課時(shí)，就需要?dú)v史教師進(jìn)行如下比較，深入比較西周三大制度之間的聯(lián)系與區(qū)別，使學(xué)生加深認(rèn)識。

權(quán)力的分配：分封制度—政治生活等級化—天下歸周

權(quán)力的繼承：宗法制度—家庭生活政治化—天下歸宗

權(quán)力的認(rèn)同：禮樂制度—等級觀念生活化—天下歸心

通過對于西周三大制度的深入比較與對應(yīng)關(guān)系的考察，我們不難發(fā)現(xiàn)，由國家政治層面的分封制度到血緣家族層面的宗法制度再到文化層面的禮樂制度，西周的政治制度由外及內(nèi)、由淺及深、由疏及深。三大政治制度共同構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)整體，對西周的政治建設(shè)乃至我國以后的封建王朝政治設(shè)計(jì)都有很大的影響。

深化認(rèn)識的比較最終目的就是讓學(xué)生由分散的認(rèn)識轉(zhuǎn)化為整體的認(rèn)識，由表面的認(rèn)識轉(zhuǎn)化為深層的認(rèn)識，由僵化的認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活的認(rèn)識。最終使學(xué)生對歷史有一個(gè)全面、深化的認(rèn)識，提高學(xué)生的歷史文化素養(yǎng)。

（2）升華理性、情感與情境的構(gòu)建的比較

歷史教學(xué)的公民教育實(shí)質(zhì)就要求老師不僅是歷史知識的傳授者，同時(shí)也是歷史情感的傳播者和歷史經(jīng)驗(yàn)、歷史教訓(xùn)的分享者。如何不讓學(xué)生在久遠(yuǎn)的歷史時(shí)段里產(chǎn)生疏離感和陌生感，是一個(gè)教師能否真的讓學(xué)生學(xué)生走進(jìn)歷史和學(xué)習(xí)歷史的關(guān)鍵。要做到這一點(diǎn)，就要建構(gòu)合適的歷史情境，在歷史情境中進(jìn)行歷史比較，最終達(dá)到深化、傳播歷史情感的目的。

如在講述近代中國的落后時(shí)，學(xué)生往往不能理解，為什么在古代史里還無比強(qiáng)盛的中國，到了近代就突然落后從而處處挨打呢？學(xué)生們對于這個(gè)問題的理解不清勢必會影響對于近代中國歷史的理解與對于近代中國屈辱歷史的認(rèn)識，不利于教師對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育及家國情懷核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這時(shí)候就需要?dú)v史教師通過建構(gòu)歷史情境的方式來為歷史比較創(chuàng)造基礎(chǔ)。

教師可以選擇學(xué)生熟悉的時(shí)代背景中的人物形象對比來創(chuàng)設(shè)歷史意識的情境：兩鬢飛雪的范進(jìn)士子因中舉登科而神經(jīng)錯(cuò)亂時(shí)，牛頓正在通過自制的天文望遠(yuǎn)鏡，關(guān)注著宇宙間的行星運(yùn)動規(guī)律。歷史教師可以通過這簡單的兩幅圖片建構(gòu)起一個(gè)對比強(qiáng)烈的歷史場景。中國的落后是近代以來多方面的落后，是中國社會的整體落后，是中國政治制度與文化僵化的直接結(jié)果。如此一來，以小見大，見微知著，學(xué)生們通過對于歷史情境的細(xì)致感受就能體會到近代中國落后的根本原因，進(jìn)而對于中國近代屈辱歷史始終抱有一種溫情，自覺形成與發(fā)展自身的愛國主義情懷，在不知不覺中養(yǎng)成自身的家國情懷核心素養(yǎng)。

三、三重比較建構(gòu)法與多維比較建構(gòu)法的協(xié)作與運(yùn)用

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說：應(yīng)當(dāng)在你所教的那門學(xué)科里，使學(xué)校教科書里包含的那點(diǎn)基礎(chǔ)知識，對你自己來說不過是入門的常識，在每個(gè)教師“自身的知識大海里，所教給學(xué)生的那點(diǎn)知識，應(yīng)當(dāng)只是滄海一粟”[4]。

三重比較建構(gòu)法與多維比較建構(gòu)法作為歷史比較的兩種基本方法與基本模式，服務(wù)于歷史比較的大目的。三重比較建構(gòu)法側(cè)重于從對于歷史的深入程度來劃分維度，探究歷史對于社會的各個(gè)層面的影響與意義，探究不同階層所見的歷史究竟是什么樣的。多維比較建構(gòu)法側(cè)重于觀察歷史的不同角度，探討歷史的多重影響。通過觀察比較歷史的不同角度，將歷史眾多的側(cè)面整合為一個(gè)統(tǒng)一的整體。歷史課程的講授與學(xué)習(xí)，離不開比較方法的使用，比較是方法，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的手段和方法論。通過縱向的多層次歷史比較建構(gòu)與通過同一層次的多維歷史比較建構(gòu)，建構(gòu)全面的歷史比較建構(gòu)體系，理解歷史的多面性，全面地理解歷史的復(fù)雜性。通過對于三重比較建構(gòu)法與多維比較建構(gòu)法的敘述，或可對于歷史教育工作者和歷史學(xué)習(xí)者有所裨益。

參考文獻(xiàn)

[1] 李運(yùn)模.比較教學(xué)法論略[J].中南大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會科學(xué)版，2000（03）.

[2] 杰弗里.巴勒克拉夫.當(dāng)代史學(xué)主要趨勢[M].上海：上海譯文出版社，1987.

[3] 丁偉志.馬克思主義與宏觀歷史研究[N].人民日報(bào)，1981-8-25.

[4] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[作者：柏松（1979-），男，吉林長春人，吉林師范大學(xué)歷史文化學(xué)院，講師，博士;劉中旗（1999-），男，吉林松原人，吉林師范大學(xué)歷史文化學(xué)院，本科生。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】