摘要：支玉恒老師的課堂，有“三真”：真目標(biāo)、真學(xué)習(xí)、真角色。真目標(biāo)，即確立的是本真和本然的目標(biāo)，是應(yīng)然和正確的目標(biāo)——目標(biāo)為真，才能確保教學(xué)內(nèi)容為真，才能確保教學(xué)行為在做語(yǔ)文課該做的事。真學(xué)習(xí)，即一直以教師的教推動(dòng)著學(xué)生的學(xué)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生——產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，獲取解決沖突的方案，解決沖突。真角色，即切實(shí)履行“導(dǎo)師”的職責(zé)，制造“認(rèn)知沖突”，引發(fā)心理矛盾，指點(diǎn)解決問(wèn)題的路徑和方法，評(píng)點(diǎn)解決問(wèn)題的結(jié)果，讓學(xué)生自知、自會(huì)、自能。

關(guān)鍵詞：支玉恒 教學(xué)藝術(shù) “三真”課堂

20世紀(jì)90年代以后，小語(yǔ)界活躍著被稱為“四大天王”的中生代名師，其中一位，是體育教師出身、不惑之年轉(zhuǎn)教語(yǔ)文后聞名遐邇的傳奇人物支玉恒。他的足跡幾乎遍及全國(guó)縣級(jí)以上的地方，留下數(shù)百個(gè)公開(kāi)教學(xué)案例，借此將教藝、思想傳遍全國(guó)。那些業(yè)已累月經(jīng)年的公開(kāi)教學(xué)案例，全面、真實(shí)地保存了支老師的課堂原貌。它們是一壇壇老酒，歷久彌香，值得細(xì)細(xì)品味;是一座座富礦，珍寶深藏，值得不斷開(kāi)掘。5年前，為研究支玉恒老師的教學(xué)藝術(shù)，筆者曾大量翻閱他的教學(xué)案例，近日再次讀之，又有了新的發(fā)現(xiàn)和感悟：其課有“三真”！

一、真目標(biāo)

更準(zhǔn)確的措辭應(yīng)是“真語(yǔ)文”。近年來(lái)，“真語(yǔ)文”的討論一度甚囂塵上，為避蹭熱度、尬學(xué)舌之嫌，便退而求其次。不過(guò)，謂之“真目標(biāo)”也大體合意。

真，歸真、本真?！罢婺繕?biāo)”，即支老師的課堂，確立的是本真和本然的目標(biāo)，是應(yīng)然和正確的目標(biāo)。教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)都服從于教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)為真，才能確保其教學(xué)內(nèi)容為真，才能確保教學(xué)行為在做語(yǔ)文課該做的事，完成語(yǔ)文課該完成的任務(wù)，從而也才能確保語(yǔ)文為真。套用時(shí)髦的話，教學(xué)目標(biāo)（含教學(xué)內(nèi)容）為1，其他教學(xué)條件、教學(xué)思路、教學(xué)策略等等都是0;沒(méi)有1為真，縱然其他種種皆真，課堂教學(xué)成效也歸零。

在“真語(yǔ)文”的討論中，論者所持雖異，但無(wú)不堅(jiān)持自己才是“真語(yǔ)文”。其實(shí)，何止這場(chǎng)熱烈如火的討論，近二十年來(lái)，小語(yǔ)教壇爭(zhēng)先恐后冒出不計(jì)其數(shù)的“某某語(yǔ)文”，誰(shuí)家不言之鑿鑿地堅(jiān)稱自己才是語(yǔ)文正宗？然而，語(yǔ)文又一直若霧中繁花，真容難識(shí)！語(yǔ)文課程有識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際四大領(lǐng)域，而閱讀最易陷于目標(biāo)不明和任務(wù)不清之窘。每一篇課文，涵蓋內(nèi)容包羅萬(wàn)象，教什么就成為棘手而又必須面對(duì)的問(wèn)題?！皵?shù)學(xué)，清清楚楚一條線;語(yǔ)文，模模糊糊一大片?！惫?，人人皆謂“真語(yǔ)文”，但教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容卻大相徑庭，特別是閱讀教學(xué)。以《月光曲》一課的教學(xué)為例，教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容往往各不相同。

有人曾經(jīng)這樣教①：

【案例1】

出示句子一兩百多年前，德國(guó)有個(gè)音樂(lè)家叫貝多芬，他譜寫(xiě)了許多著名的樂(lè)曲。其中有一首著名的鋼琴曲叫《月光曲》，傳說(shuō)是這樣譜成的。讓學(xué)生用這樣的句式說(shuō)話：《月光曲》是____。

【案例2】

出示句子：這首曲子多難??！我只聽(tīng)別人彈過(guò)幾遍，總是記不住該怎樣彈。要是能聽(tīng)一聽(tīng)貝多芬自己是怎樣彈的，那有多好??！

用這樣的句式說(shuō)一句自己的話：（? ）多難??！我只（? ）.總是（? ）。要是（? ），那有多好??！

這兩例是以教材語(yǔ)言為素材或范例進(jìn)行句式訓(xùn)練，即所謂的基本技能訓(xùn)練。當(dāng)然，現(xiàn)今此種機(jī)械、瑣碎的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能教學(xué)已經(jīng)日漸式微，類(lèi)似下列的教學(xué)則日益多見(jiàn)②：

【案例3]

1.教師播放《月光曲》。學(xué)生靜聽(tīng)。

2.學(xué)生自由練讀第8、9自然段，并嘗試背誦。

3.教師出示句子：月光照進(jìn)窗子，茅屋里的一切好像披上了銀紗，顯得格外清幽。（引導(dǎo)學(xué)生初步感知“聯(lián)想”，了解“聯(lián)想”的作用。）

4.學(xué)生默讀第9自然段，畫(huà)出描寫(xiě)“聯(lián)想”的句子。

（1）學(xué)生自學(xué)。

（2）教師指名讀“聯(lián)想”部分的句子。

（3）要求刪除“聯(lián)想”部分的句子后與原文進(jìn)行對(duì)比，體會(huì)“聯(lián)想”的好處。

5.教師出示短文《大公雞》。學(xué)生認(rèn)真閱讀短文，畫(huà)出有關(guān)“聯(lián)想”的句子，體會(huì)“聯(lián)想”的好處。

6.教師出示《荷花》的節(jié)選部分（只有事物描寫(xiě)，沒(méi)有“聯(lián)想”的描寫(xiě)），讓學(xué)生加入聯(lián)想。學(xué)生認(rèn)真修改，交流匯報(bào)。教師適時(shí)點(diǎn)拔。

指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“聯(lián)想”的妙處，學(xué)習(xí)運(yùn)用“聯(lián)想”進(jìn)行表達(dá)的方法，這是教寫(xiě)作方法。套用熱詞，叫“指向表達(dá)”或“指向表達(dá)的閱讀教學(xué)”。執(zhí)教者認(rèn)為，這是要實(shí)現(xiàn)從“教課文”到“用課文教語(yǔ)文的華麗轉(zhuǎn)身”。當(dāng)然，教學(xué)本課，更多人不是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用聯(lián)想方法寫(xiě)作，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文中描寫(xiě)音樂(lè)旋律的方法，而后播放音樂(lè)讓學(xué)生遷移方法進(jìn)行寫(xiě)作。二者內(nèi)容雖異，取向則同。

而支玉恒老師這樣教的——

師 《月光曲》這篇課文是講誰(shuí)的？……他是什么人？

生 是一個(gè)著名的音樂(lè)家。

師 今天的書(shū)上是怎么說(shuō)的？

生 今天的書(shū)上說(shuō)的是“一百多年前……”

師 我就要能說(shuō)明“著名”的那一點(diǎn)。

生 他譜寫(xiě)了許多著名的曲子。

師 對(duì)了，是他譜寫(xiě)的樂(lè)曲很著名，當(dāng)然他也就著名了。這篇文章說(shuō)的是他的什么曲子？

生 《月光曲》。

這是在教什么？是在引導(dǎo)學(xué)生從文中捕捉重要信息。繼續(xù)看一

師 好了，大家再來(lái)看一看，貝多芬和盲姑娘的認(rèn)識(shí)過(guò)程。再給兩分鐘時(shí)間，你能說(shuō)出來(lái)，他們是怎么樣一步一步來(lái)認(rèn)識(shí)的嗎？開(kāi)始看書(shū)。

（學(xué)生各自讀文。）

師 下面發(fā)言的方法：你站起來(lái)先讀出你作為根據(jù)的這段課文，然后用“貝多芬怎么了”的句式把這段課文概括一下。誰(shuí)來(lái)？

生 （讀）“一天夜晚……彈的正是他的曲子。”貝多芬先是聽(tīng)到有人彈他的樂(lè)曲，他就沿著樂(lè)曲找到了一所茅屋。

師 你簡(jiǎn)單地告訴我，在你讀的這段課文里，貝多芬怎么了？

生 聽(tīng)到了。

師 聽(tīng)到了琴聲對(duì)不對(duì)？你建議用四個(gè)字怎么寫(xiě)？

生 聽(tīng)到琴聲。

師 （板書(shū)“聽(tīng)到琴聲”）對(duì)，再后來(lái)呢？還是讀出相關(guān)的課文，然后進(jìn)行概括。誰(shuí)來(lái)讀讀？這是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)概括。再看一

師 你們告訴我，（指板書(shū)“三層”）這兒寫(xiě)的是月亮和大海，這哪是《月光曲》呀？它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 我覺(jué)得，“月亮升起，微波粼粼”是非常平靜的，聲音很輕的;然后“月亮升高，風(fēng)卷巨浪”，是慢慢地感情加重;最后“月光照耀，波濤洶涌”，應(yīng)該是感情已到了極點(diǎn)了。所以是聲音從輕到重這樣的過(guò)程，這就是《月光曲》的旋律。

師 我知道，波濤洶涌是“轟隆轟隆”的、非常大的海浪，我知道它的聲音很大，它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 支老師，黑板上都寫(xiě)了，皎潔的月光照耀著大海。

師 對(duì)呀！

……

生 我覺(jué)得，他們是聽(tīng)貝多芬的曲子聽(tīng)得十分投入，腦子里才聯(lián)想出這番景象。

師 噢，我明白了，這回你們算給我講明白了。（指著板書(shū)）這些月光和海面的變化，是《月光曲》在演奏的時(shí)候，所引起的兄妹倆的聯(lián)想。那么，什么樣的曲子，什么樣的旋律才能讓他們想到月亮剛剛升起，大海微波粼粼？你們想想，當(dāng)時(shí)的鋼琴曲是什么樣呢？能形容一下嗎？是快呢還是慢呢？是輕呢還是重呢？

生 我覺(jué)得月亮剛剛升起的時(shí)候，應(yīng)該是很柔和的。

師 很柔和，（板書(shū)“柔和”）還有什么呢？

生 然后到……

師 （打斷學(xué)生）等一下，光是柔和嗎？

生 還有比較緩慢、寧?kù)o。

師 比較緩慢，徐緩。（在板書(shū)“柔和”后面加上“徐緩”）后來(lái)呢？

生 后來(lái)到風(fēng)卷巨浪的時(shí)候，它的曲調(diào)聲音應(yīng)該響起來(lái)了，速度也加快了，聲音從柔和變成高昂了。

師 還沒(méi)到高昂吧，有勁沒(méi)勁？

生 有勁。

師 對(duì)，有力了。（板書(shū)“有力”。）

生 最后是高昂。

師 高昂，（在板書(shū)“有力”下寫(xiě)“高昂”）還有嗎？（指“有力”的后面）節(jié)奏呢？

生 加快了，速度快了。

師 節(jié)奏加快了，（在板書(shū)“有力”后寫(xiě)“快速”）這兒呢？（指“高昂”的后面）波濤洶涌了。

生 波濤洶涌應(yīng)該是更加快。

師 更快了，情緒激蕩了！（在板書(shū)“高昂”后寫(xiě)“激蕩”）我們寫(xiě)這一個(gè)詞行不行？浪花在激蕩，可不可以？

生 可以。

這是引導(dǎo)學(xué)生從描寫(xiě)月光下大海的畫(huà)面中讀出《月光曲》的旋律和節(jié)奏。接下來(lái)，支老師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，讀出《月光曲》旋律和節(jié)奏抒發(fā)的巧遇知音的感動(dòng)與對(duì)兄妹命運(yùn)的同情，感悟藝術(shù)家貝多芬的情懷，即讀出文內(nèi)之意、言外之情。這是在培養(yǎng)學(xué)生的解釋和推論能力。

支老師的課堂上，諸如此類(lèi)的教學(xué)內(nèi)容太多了：教《草原》，讓學(xué)生討論“高歌和低吟”“飛和跑”“彩虹和彩帶”能不能互換，領(lǐng)悟課文遣詞造句的精妙一這是在培養(yǎng)學(xué)生的欣賞與評(píng)價(jià)能力。教《地震中的父與子》，讓學(xué)生討論：“你們覺(jué)得‘地震中的父與子這個(gè)課題好不好？好，好在哪里？不好，你想怎么改？”引導(dǎo)學(xué)生從文中找出證據(jù)，有理有據(jù)地闡述自己的觀點(diǎn)，反駁對(duì)方的觀點(diǎn)一這是在培養(yǎng)學(xué)生的反思和審辨能力。

檢索重要信息，解釋與推論文字背后深藏的意蘊(yùn)，概括總結(jié)文本主要內(nèi)容，欣賞評(píng)價(jià)課文的內(nèi)容與形式，對(duì)文本內(nèi)容和形式進(jìn)行反思和審辨。這是做什么呢？一言蔽之，是在培養(yǎng)閱讀能力！

且不追溯語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科的早期，單說(shuō)新中國(guó)70年里，小學(xué)語(yǔ)文教壇被輪番更替的教學(xué)思潮所主導(dǎo)：重視“雙基”，發(fā)展智力，強(qiáng)化語(yǔ)言訓(xùn)練，高揚(yáng)人文，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，等等。這些思潮實(shí)際上并不截然對(duì)立和沖突，往往有交集，但顯然對(duì)語(yǔ)文教學(xué)各有價(jià)值判斷。在其影響之下，連教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)也都會(huì)提出不同理念和要求。實(shí)踐層面的閱讀教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，自然各有其異。那么，僅以上述幾例而言，訓(xùn)練詞句運(yùn)用的基本技能，理解和運(yùn)用寫(xiě)作方法，培養(yǎng)閱讀能力，孰為“真目標(biāo)”“真語(yǔ)文”？

《西游記》中，孫悟空和喬裝的六耳獼猴都宣稱自己是真悟空，閻王殿、天庭、南海，皆無(wú)人能辨，若非如來(lái)佛祖那雙辨識(shí)之眼，真假悟空的纏斗恐永無(wú)休止?！凹僮髡鏁r(shí)真亦假”，誰(shuí)能給我們?nèi)鐏?lái)佛祖一般的慧眼，以識(shí)別真假語(yǔ)文？其實(shí)，慧眼得來(lái)不用“踏破鐵鞋”，它就在我們常常以之為指導(dǎo)的“綱領(lǐng)性”文獻(xiàn)一語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，只是我們常常對(duì)此中目標(biāo)或要求“熟視無(wú)睹”罷了。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第7條是關(guān)于閱讀的，開(kāi)宗明義就是“具有獨(dú)立閱讀的能力”。亦即，獨(dú)立閱讀能力是閱讀的基本和核心目標(biāo)！

那么，閱讀能力又包括哪些要素呢？惜乎新課標(biāo)中語(yǔ)焉不詳。在教學(xué)建議中，新課標(biāo)指出：“注重培養(yǎng)感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)能力?！边@四項(xiàng)能力揭示出了閱讀能力的全部要素嗎？多年來(lái)，專業(yè)人士的研究成果對(duì)此顯然持否定態(tài)度。近年來(lái)，兩大國(guó)際組織開(kāi)展大面積的學(xué)生閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)，主要測(cè)評(píng)閱讀能力。PIRLS以提取信息、直接推論、解釋并整合觀點(diǎn)為指標(biāo)，PISA以獲取與檢索、整合與解釋、反思與評(píng)價(jià)為指標(biāo)。測(cè)評(píng)指標(biāo)可根據(jù)測(cè)評(píng)目的和被測(cè)實(shí)際有所側(cè)重，但實(shí)事求是地說(shuō)，這些指標(biāo)相加也并非構(gòu)成閱讀能力的全部。根據(jù)新課標(biāo)的目標(biāo)要求和有關(guān)研究的成果，參考國(guó)際組織的閱讀測(cè)評(píng)指標(biāo)，筆者將閱讀能力細(xì)化為6個(gè)層級(jí)、12個(gè)要點(diǎn)：檢索與復(fù)述、了解與轉(zhuǎn)述、解釋與推論、概括與總結(jié)、欣賞與評(píng)價(jià)、反思與審辨。閱讀教學(xué)，根據(jù)這些要素確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容，便是“真目標(biāo)”“真語(yǔ)文”。以此觀之，支玉恒老師的教學(xué)堪稱“真語(yǔ)文”。

二、真學(xué)習(xí)

學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，是課堂的主人;教要推動(dòng)學(xué)，為學(xué)服務(wù)。但理念要轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，卻比口頭念說(shuō)艱難得多，絕非一蹴而就。假學(xué)習(xí)、淺學(xué)習(xí)至今依然在課堂泛濫，不少看似熱鬧無(wú)比的課堂，學(xué)習(xí)其實(shí)并未真正發(fā)生。難能可貴和令人感佩的是，幾十年來(lái)，支玉恒老師一直以自己的教推動(dòng)著學(xué)生的學(xué)，努力讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。

那么，真實(shí)的學(xué)習(xí)要經(jīng)歷怎樣的過(guò)程？近期，有學(xué)者進(jìn)行了歸納，如圖l①所示。

顯然，學(xué)習(xí)行為的發(fā)生源于動(dòng)機(jī)，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)又出于“學(xué)習(xí)困境”，學(xué)習(xí)者無(wú)法走出困境，因而產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”，從而引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。于是，在動(dòng)力推動(dòng)下不斷尋求解決沖突方案，經(jīng)歷理解、分析、試錯(cuò)、驗(yàn)證、修正、重構(gòu)等思維活動(dòng)和過(guò)程，得到解決問(wèn)題的方案。而這方案有時(shí)還要從他人那里尋求驗(yàn)證，聽(tīng)取建議，加以完善。在解決沖突之后，又產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī).不斷持續(xù)和深化學(xué)習(xí)。

下面選擇產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、獲取解決沖突方案、解決沖突三個(gè)節(jié)點(diǎn)，對(duì)支老師的課堂進(jìn)行一些管窺，探析學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)性和有效性。

先看學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。學(xué)生陷入困境、產(chǎn)生認(rèn)知沖突的表現(xiàn)方式各種各樣，提出疑問(wèn)無(wú)疑也是一種。新課起始，許多教師都喜歡讓學(xué)生提問(wèn)，并依據(jù)學(xué)生的問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)。于是，我們經(jīng)?？吹竭@樣的場(chǎng)景——

師 看到《我變成了一棵樹(shù)》這個(gè)題目，你有什么問(wèn)題呢？

生 “我”是誰(shuí)？

生 他什么時(shí)候變成樹(shù)？

生 他為什么會(huì)變成樹(shù)？

生 他是怎樣變成樹(shù)的？

生 變成樹(shù)的結(jié)果怎樣？

師 太了不起了！圍繞一個(gè)題目，就提出這么多問(wèn)題?，F(xiàn)在，我們就來(lái)學(xué)習(xí)《我變成了一棵樹(shù)》，通過(guò)學(xué)習(xí)，這些問(wèn)題都會(huì)得到解決。

這些問(wèn)題果真源于“認(rèn)知沖突”嗎？現(xiàn)實(shí)的課堂，幾乎沒(méi)有學(xué)生課前不翻看課文，哪怕僅僅出于好奇;更多的教師還會(huì)布置預(yù)習(xí)，何況是學(xué)生早把課文倒背如流的公開(kāi)課？這樣的問(wèn)題其實(shí)早就不是問(wèn)題，根本談不上“認(rèn)知沖突”，回答這些問(wèn)題焉能成為學(xué)習(xí)動(dòng)力？這樣的提問(wèn)不過(guò)是一場(chǎng)“秀”，是不折不扣的假學(xué)習(xí)。

更多的時(shí)候，是教師抓住課文的要害和關(guān)鍵，煞費(fèi)苦心地營(yíng)造問(wèn)題情境，誘導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)。比如，教學(xué)《詹天佑》，學(xué)生會(huì)就第1自然段提問(wèn)：“為什么說(shuō)詹天佑是杰出的工程師？他的杰出體現(xiàn)在哪里？”然后，教師就圍繞著問(wèn)題教下去。看似解決的問(wèn)題來(lái)源于學(xué)生，是“以學(xué)定教”。其實(shí)不然。學(xué)生自己讀完全文，對(duì)于第1自然段稱詹天佑為“杰出的工程師”已經(jīng)獲得內(nèi)心的平衡，在平衡未被打破之時(shí)，是不可能提出此問(wèn)題的。之所以這樣，那是因?yàn)閷W(xué)生已揣摩出教師需要的問(wèn)題，為迎合教師的安排而提出。換言之，本來(lái)是教師要提出這一問(wèn)題，但為了表現(xiàn)出學(xué)生的主體性，而運(yùn)用一些技巧，誘使學(xué)生提出不是真正出于“認(rèn)識(shí)沖突”的問(wèn)題。學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)，師生合作無(wú)縫地演了一出“雙簧”。這樣的課堂頗具迷惑性，但同樣談不上“真學(xué)習(xí)”。

支玉恒老師的課堂中，學(xué)生的提問(wèn)是這樣的：

1.課文中說(shuō)的“金寨大暴動(dòng)”是在什么時(shí)間發(fā)生的？——《草地夜行》一課。

2.這篇文章最后一小節(jié)，最后一句話寫(xiě)“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽(yáng)”是什么意思？——《草原》一課。

3.文章第一小節(jié)為什么用很大的篇幅來(lái)寫(xiě)草原的風(fēng)光美？與后面的段落有什么關(guān)系？——《草原》一課。

4.文章后面幾個(gè)小節(jié)都寫(xiě)到作者和蒙古族人民在一起團(tuán)聚、聯(lián)歡的事，為什么要以草原為題而不能以“蒙漢情深”為題呢？——《草原》一課。

5.本課題目是《草地夜行》，為什么課文中大多寫(xiě)的是白天的事情，夜行寫(xiě)的卻不多？——《草地夜行》一課。

6.第七節(jié)說(shuō)紅軍是“攀著鎖鏈”非常難走的，可是為什么又說(shuō)是向?qū)Π丁皼_”過(guò)去？——《飛奪瀘定橋》一課。

7.課文中有一段說(shuō)：“月亮地下，你聽(tīng)，啦啦地響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……”這個(gè)省略號(hào)省略的應(yīng)該正好是課文開(kāi)頭所寫(xiě)月下刺猹一段。作者為什么把開(kāi)頭一段放在這里寫(xiě)？——《少年閏土》一課。

8.隊(duì)長(zhǎng)決定將博萊克放在隊(duì)伍的第一排，沒(méi)有征求博萊克的意見(jiàn)，好像不太妥吧？——《檢閱》一課。

第1-2問(wèn)，是不解文意的淺層次疑問(wèn)。第3-8問(wèn)，或出于不明白作者用意，期待進(jìn)一步解決而提出探問(wèn)，或出于不認(rèn)同作者觀點(diǎn)或?qū)懛ǘ岢鲑|(zhì)問(wèn)，即所謂質(zhì)疑。此質(zhì)疑或因受認(rèn)知水平所限而未能參悟文中觀點(diǎn)或遣詞造句之妙，或因文中觀點(diǎn)或遣詞造句確有商榷之處。凡此種種，都出自“認(rèn)知沖突”，問(wèn)題便成為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，解決問(wèn)題的期待便成為學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

再看學(xué)習(xí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是解決問(wèn)題的過(guò)程，也是高度復(fù)雜的心理過(guò)程，因此，考察學(xué)習(xí)過(guò)程的真實(shí)性是一項(xiàng)高度復(fù)雜的工作。教學(xué)是師生平等對(duì)話的過(guò)程，是師生共同參與創(chuàng)造的活動(dòng)，而學(xué)生又是課堂的主人，是學(xué)習(xí)行為的主體，“真學(xué)習(xí)”不能缺少學(xué)生的參與。參與程度、深度和廣度是教學(xué)成功與否或者有效性高低的決定因素之一，故支老師主張：“教學(xué)要充分激發(fā)學(xué)生的生命活力，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)知識(shí)技能的過(guò)程中，發(fā)揮最大的主觀能動(dòng)性，依靠自己的努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)?！睘榱撕?jiǎn)便起見(jiàn)，這里單從學(xué)生參與的維度，考察支老師課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)性。

為讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)，支老師常用以下方法。（1）巧用激將，喚醒熱情。激將法，是鼓動(dòng)人去做某件事的一種手段，利用別人的自尊心和逆反心理積極的一面，用刺激性的話或反話，激起不服輸?shù)那榫w，以發(fā)揮其潛能。支老師常用“敢不敢‘露一手？”“你們覺(jué)得自己是一個(gè)真積極、真勇敢的人嗎？”“長(zhǎng)這么壯實(shí)，連這點(diǎn)勇氣都沒(méi)有？”等問(wèn)話，從反面刺激學(xué)生，激起學(xué)生潛在的參與勇氣，促使其積極參與學(xué)習(xí)之中。（2）妙誕“頭羊”，消除懼怕。心理學(xué)研究表明，群體成員彼此接近，會(huì)在言行上相互模仿、趨同，形成群體規(guī)范。每個(gè)成員都自覺(jué)或不自覺(jué)地保持著與大多數(shù)人的一致性，是為“羊群效應(yīng)”。課堂上，學(xué)生展示學(xué)習(xí)所得或舉手發(fā)言意愿不高，原因主要是對(duì)自己的學(xué)習(xí)成果或發(fā)言質(zhì)量缺乏自信，也就是一種懼怕心理。支老師往往先對(duì)學(xué)生要完成的任務(wù)或要回答的問(wèn)題“虛張聲勢(shì)”，極力渲染其難度，而實(shí)際上敢于“第一個(gè)吃螃蟹”的“頭羊”回答的大多是“我們今天學(xué)的課題是什么”“把今天上課的課題讀一遍”之類(lèi)可以不假思索、沒(méi)有任何難度的問(wèn)題，或者是一些唾手可得、可以輕易完成的任務(wù)。有了“頭羊”為榜樣，學(xué)生明白，參與并不可怕，從而激起全體學(xué)生參與的積極性。（3）故限權(quán)利，促惜機(jī)會(huì)。無(wú)論學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好壞，無(wú)論學(xué)習(xí)能力高下，全體學(xué)生都應(yīng)擁有平等參與學(xué)習(xí)的權(quán)利，也都應(yīng)擁有均等的參與機(jī)會(huì)。而支老師卻敢“冒天下之大不韙”，時(shí)常使出罕見(jiàn)的“損招”，不許沒(méi)有舉手或想舉手而動(dòng)作慢的學(xué)生站起來(lái)讀書(shū)，此時(shí)學(xué)生方才覺(jué)得站起來(lái)讀書(shū)原來(lái)不是負(fù)擔(dān)而是權(quán)利。但限制或剝奪其權(quán)利，卻不是支老師的本意，等到那些站起來(lái)的學(xué)生讀完后，支老師又通過(guò)與這些學(xué)生民主協(xié)商，將機(jī)會(huì)補(bǔ)還給被限制權(quán)利的那些學(xué)生。如此一來(lái)，所有學(xué)生都會(huì)覺(jué)得，參與學(xué)習(xí)權(quán)利之可貴，必須珍惜而不是輕易放棄，從而提高了參與學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。（4）制造競(jìng)爭(zhēng)，激發(fā)斗志。科學(xué)研究表明，通常情況下，人只能發(fā)揮自身潛能的百分之二十到百分之三十，而在競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中，人處于適度緊張的情緒中，有利于個(gè)體潛能的發(fā)揮。所以，競(jìng)爭(zhēng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要機(jī)制之一。支老師的課上，常見(jiàn)一些競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，尤其是別開(kāi)生面的賽讀活動(dòng)，既激發(fā)了學(xué)生參與的熱情，也活躍了課堂氣氛，提高了教學(xué)效果。（5）采納意見(jiàn)，調(diào)整教學(xué)。真正民主的課堂是師生對(duì)話的生成性課堂，是學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)主人的課堂。置身其中，學(xué)生擁有更多權(quán)利，如學(xué)習(xí)過(guò)程的決策權(quán)、活動(dòng)的自主權(quán)等。支老師的課堂，會(huì)欣然采納學(xué)生的合理建議，臨時(shí)改變?cè)O(shè)計(jì)好的教學(xué)方案。學(xué)生的課堂決策權(quán)得到了充分尊重，活動(dòng)民主化得到了真正落實(shí)，這對(duì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)是莫大的激勵(lì)。支老師激勵(lì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方法豐富多樣，展現(xiàn)出奇思妙想一般的智慧。

最后看學(xué)習(xí)的成效。關(guān)于課堂效果，一直以來(lái)，我們往往只在意或關(guān)注課堂觀賞性，學(xué)生學(xué)習(xí)收獲幾何往往鮮有人注意。這跟教學(xué)理念、思想有關(guān)，也跟我們“冰凍三尺”的課堂審美取向有關(guān)。學(xué)習(xí)成效體現(xiàn)在何處呢？在教育學(xué)領(lǐng)域，人們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人類(lèi)在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過(guò)程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，掌握客觀規(guī)律，使得身心獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，其本質(zhì)是人類(lèi)個(gè)體與人類(lèi)本體的自我意識(shí)和自我超越。在心理學(xué)領(lǐng)域，人們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力或心理傾向相對(duì)持久的變化過(guò)程。概而言之，學(xué)習(xí)的本質(zhì)其實(shí)就在于“變化”。對(duì)于語(yǔ)文課而言，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生提升語(yǔ)文素養(yǎng)的過(guò)程;具體到閱讀課，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生提高閱讀能力的過(guò)程。因而，學(xué)習(xí)成效必須以也只能以“提高的量”來(lái)檢驗(yàn)。以下是支玉恒老師教《月光曲》的片段一

師 你們告訴我，（指板書(shū)“三層”）這兒寫(xiě)的是月亮和大海，這哪是《月光曲》呀？它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 因?yàn)樗怯谜Z(yǔ)言文字來(lái)代替這個(gè)《月光曲》的。

師 噢，代替了，那《月光曲》就是一（唱）月亮升起……

（學(xué)生笑。）

生 不是，不是，它的旋律，用語(yǔ)言文字來(lái)表示它的旋律。因?yàn)檎n文不可能把《月光曲》（鋼琴曲）一整首的譜子寫(xiě)下來(lái)，要是那樣的話，我

們不用學(xué)《月光曲》（課文）了。師那么誰(shuí)能從頭到尾地、系統(tǒng)地幫我解釋一下，使我能更加明白？我先說(shuō)個(gè)開(kāi)頭，你接著往下說(shuō)一貝多芬面對(duì)著月光，彈起琴鍵來(lái)，一開(kāi)始，他的琴聲是柔和的、徐緩的，所以聽(tīng)在他們兄妹倆的耳朵里，產(chǎn)生了月光升起，微波粼粼的聯(lián)想。誰(shuí)接著往下說(shuō)？

生 接著，貝多芬的旋律是有力的、快速的，兄妹倆的聯(lián)想是月亮升高，風(fēng)卷巨浪;最后，貝多芬的旋律是高昂的、激蕩的，兄妹倆的聯(lián)想是

師 你們剛才在初讀了一遍課文以后發(fā)言時(shí)，有的同學(xué)問(wèn)，為什么貝多芬彈了一首又一首，創(chuàng)作出了《月光曲》呢？有不少同學(xué)說(shuō)，他是出于對(duì)窮人的同情;還有人說(shuō)，貝多芬不嫌貧愛(ài)富，他同情窮人就寫(xiě)出這樣的曲子。你們還這樣認(rèn)為嗎？

生 不認(rèn)為。

師 現(xiàn)在怎么認(rèn)為？他為什么要?jiǎng)?chuàng)作《月光曲》？他的激情從哪來(lái)？

生 我覺(jué)得《月光曲》是寫(xiě)貝多芬自己的心情的。開(kāi)始是寫(xiě)貝多芬的心情很平靜，然后第二層寫(xiě)的是貝多芬的心情漸漸不平靜了，最后一層寫(xiě)貝多芬看到兄妹倆這么熱愛(ài)音樂(lè)，所以他的心情很不平靜。

師 有道理！但說(shuō)得還不太清楚，我畫(huà)幾個(gè)符號(hào)大家看一看，（在板書(shū)的前后兩大部分間畫(huà)了三個(gè)“～”）這樣一來(lái)，兩部分連接起來(lái)，你們仔細(xì)看一看，內(nèi)容是寫(xiě)什么的？

生 我覺(jué)得，“月亮升起”這一層是說(shuō)貝多芬聽(tīng)到琴聲有一分觸動(dòng);后來(lái)“月亮升高”，貝多芬看到兄妹倆后十分感動(dòng);再后來(lái)“月光照耀”，是說(shuō)貝多芬遇到知音后，非常激動(dòng)。這里表達(dá)貝多芬的心理變化。

通過(guò)因勢(shì)利導(dǎo)，學(xué)生的確是從不懂到懂，從不解到釋然，從不會(huì)到會(huì)。這個(gè)過(guò)程就是“變化”的過(guò)程，從側(cè)面客觀地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)性。

三、真角色

新課標(biāo)指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行?！奔唇處熢谡n堂中的應(yīng)然角色是“導(dǎo)師”，這是教師課堂的“真角色”。沒(méi)有教師的“真角色”，就不可能有學(xué)生的“真學(xué)習(xí)”。導(dǎo)師的職責(zé)，主要在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)與目標(biāo)的距離，制造“認(rèn)知沖突”，引發(fā)心理矛盾，指點(diǎn)解決問(wèn)題的路徑和方法，評(píng)點(diǎn)解決問(wèn)題的結(jié)果，采用一切有效手段讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)，自知、自會(huì)、自能，最后消弭學(xué)習(xí)起點(diǎn)與目標(biāo)的距離。下面我們來(lái)考察支老師在課堂中的角色。

課始，支老師往往要了解學(xué)生的知與不知、懂與不懂。與一般優(yōu)秀教師相同的是，支老師認(rèn)真研讀課文，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案;不同的是，他絕不設(shè)計(jì)“放之四海皆不變”的方案。依據(jù)學(xué)情取舍教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)方案在支老師那里是常態(tài)。在支老師眾多的教學(xué)案例中，有不少是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)步驟因“生”而異的“同文異教課”。在課始了解學(xué)生的知與不知、懂與不懂，便是他取舍教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)。

比如《月光曲》一課，很多教師教基本技能或?qū)懽鞣椒?，也有不少教師的教學(xué)內(nèi)容與培養(yǎng)閱讀能力有關(guān)一其中相當(dāng)部分教師會(huì)在“隨便說(shuō)說(shuō)”著力，因?yàn)槟途捉?、有教頭。而支老師在課初解題后，開(kāi)始了解學(xué)生對(duì)課文的初步感知，先讓學(xué)生說(shuō)第1個(gè)和最后1個(gè)自然段分別寫(xiě)什么，再提出要求：一邊讀，一邊想，讀完了要有話說(shuō)，說(shuō)自己讀懂了什么。學(xué)生自讀后紛紛述說(shuō)體會(huì)和理解。有學(xué)生說(shuō)：“課文第3自然段的最后一句‘哥哥，你別難過(guò)，我不過(guò)隨便說(shuō)說(shuō)罷了。這一句是姑娘說(shuō)的，其實(shí)她不是‘隨便說(shuō)說(shuō)，她是為了安慰哥哥，不讓哥哥內(nèi)疚而說(shuō)了‘隨便。這說(shuō)明妹妹很懂事，對(duì)家里的處境也很清楚，表現(xiàn)了兄妹互相關(guān)心的情感?！笨梢?jiàn)，學(xué)生對(duì)“隨便說(shuō)說(shuō)”的解讀相當(dāng)?shù)轿?。隨后支老師確定了兩項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容，一是讀出《月光曲》的旋律，二是讀出旋律蘊(yùn)含的感情及其產(chǎn)生原因。因?yàn)榈谝豁?xiàng)是學(xué)生沒(méi)有讀懂的，第二項(xiàng)是學(xué)生沒(méi)有讀到位的。至于“隨便說(shuō)說(shuō)”，則不再出現(xiàn)于教學(xué)內(nèi)容中。

課中，支老師要指點(diǎn)學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自能求知。有時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)比較復(fù)雜或頭緒繁多，教師如果不清楚地指點(diǎn)學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)路徑，學(xué)生便無(wú)從下手或不知何往。這時(shí)，支老師會(huì)選擇先明確地授予、提示具體和可操作的學(xué)習(xí)方法或清晰的學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生有路可循、有法可行，從而順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。更多的時(shí)候，支老師會(huì)在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)提示某種方法或示范某種學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而讓學(xué)生反復(fù)運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)學(xué)方法、用方法的前后貫通與有機(jī)統(tǒng)一。如此，學(xué)生便真正掌握了學(xué)習(xí)方法，并在自主學(xué)習(xí)、自主實(shí)踐中發(fā)揮作用。

比如《草原》一課，支老師先提示學(xué)法——

師 作者先是想高歌一曲，后來(lái)又想低吟一首奇麗的小詩(shī)，這種截然不同的情感，為什么會(huì)產(chǎn)生？如果把這兩個(gè)抒情的句子調(diào)換一下位置，我們先讓他“低吟”，后來(lái)他越看草原越高興，然后“高歌”行不行？

師 誰(shuí)還有其他見(jiàn)解？

生 我還是覺(jué)得這兩句不能調(diào)換。因?yàn)橛袝r(shí)我們看見(jiàn)新的、比較美好的東西，總是先有“?。《嗝腊。　边@么一種激動(dòng)的心情;然后慢慢地端詳這個(gè)東西，就會(huì)越來(lái)越喜歡它。就由激動(dòng)的心情變?yōu)橄矚g了。所以這兩句是不能調(diào)換的。而且，作者先進(jìn)入了草原，看到這樣明朗的天空，呼吸到清新的空氣，所以比較激動(dòng)。而后面的感情，就慢慢地被這種景象深深地陶醉了，感情就不是剛才那么激烈了，而是柔和了。有很多詞語(yǔ)都表示了作者的這種感情。

師 她說(shuō)得好不好？

生 好！

師 她引用了課文上的一些具體詞語(yǔ)，說(shuō)得很有道理，而且點(diǎn)得很準(zhǔn)。有一個(gè)缺點(diǎn)，她只引用了課文的詞語(yǔ)，如果她能夠有聲有色地朗讀，把她認(rèn)為的作者當(dāng)時(shí)是什么心情，把那種情感讀出來(lái)，就可以省好多話，同學(xué)們也明白了確實(shí)是這樣。你能這么做嗎？

生 能。

師 那就再重說(shuō)一次，試一試。

生 我認(rèn)為這兩句是不能調(diào)換的，下面我把這一段的幾個(gè)例子讀給大家聽(tīng)一下，大家就可以體會(huì)到作者的心情了。（讀）“在天底下……輕輕流入云際?！鼻懊孀髡呤欠浅＜?dòng)的，然后，他看見(jiàn)了這種景色，深深地陶醉了。所以就由激動(dòng)的心情，變?yōu)榱颂兆淼男那?。接著，支老師引?dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)法一

師 我們開(kāi)始討論。這回發(fā)言，我要求你一邊說(shuō)，一邊把你所引用的句子很好地讀出來(lái)。就像剛才那位同學(xué)那樣，又說(shuō)，又讀，再加上自己的評(píng)論，會(huì)說(shuō)嗎？

生 （讀）“這是主人來(lái)到幾十里外……在汽車(chē)左右與前面引路。”這句表現(xiàn)了鄂溫克族人民十分好客。有客人來(lái)了，到幾十里外去迎客人;一般在我們這里，如果到別人家做客，直接進(jìn)去就是了，主人不會(huì)到幾十里外去迎接。

師 她說(shuō)得對(duì)不對(duì)？

生 對(duì)。

師 下面再看看相見(jiàn)這一段，連讀帶說(shuō)帶評(píng)，這叫“讀說(shuō)式”，看你會(huì)用不會(huì)用。

生 在這一自然段我勾了（讀）“也不知道是誰(shuí)的手……民族團(tuán)結(jié)互助”。我勾的句子說(shuō)明了鄂溫克族人民非常熱情、好客。

“讀說(shuō)式”是表達(dá)閱讀收獲之法，也是學(xué)習(xí)方法的一個(gè)子類(lèi)型。通常，在學(xué)生熟讀、精思課文之后，教師都要讓學(xué)生分享自己的閱讀收獲;對(duì)于學(xué)生的分享，一般只關(guān)注說(shuō)什么而不在意或不會(huì)有意識(shí)地指導(dǎo)怎么說(shuō)，最多也就是在學(xué)生出現(xiàn)語(yǔ)病時(shí)加以糾正而已。此例中，支老師在充分關(guān)注學(xué)生說(shuō)什么的同時(shí)，特別指導(dǎo)學(xué)生用“又說(shuō)，又讀，再加上自己的評(píng)論”的“讀說(shuō)式”來(lái)表達(dá)自己的閱讀收獲，這是支老師的一大創(chuàng)造，至今都十分罕見(jiàn)。

綜觀支老師的方法指導(dǎo)，可以發(fā)現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)：其一，重視學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的體驗(yàn)，而不是空洞地傳授方法知識(shí);其二，重視學(xué)與用的統(tǒng)一，讓方法真正發(fā)展成為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。這樣做，有著深刻的學(xué)理。學(xué)習(xí)方法屬于程序性知識(shí)，即關(guān)于怎么做的知識(shí)，是一套辦事的操作步驟。美國(guó)心理學(xué)家加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略兩個(gè)亞類(lèi)。心智技能又稱為智慧技能或智力技能，它是一種借助于內(nèi)部語(yǔ)言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式，如默讀、心算、寫(xiě)作、觀察和分析等技能。①支老師所指導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法大多屬于心智技能。心智技能源于實(shí)踐活動(dòng)，必須通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)。

支老師還全面發(fā)揮評(píng)價(jià)功能，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。課堂評(píng)價(jià)是師生運(yùn)用各種工具收集分析學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)狀況做出判斷并提供建議以改進(jìn)學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程。所以，評(píng)價(jià)不能僅僅滿足于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況做出判斷，還要對(duì)一些錯(cuò)誤的原因做出分析和診斷，并提出改正或改進(jìn)的具體建議。所以，課堂評(píng)價(jià)固有功能之一就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，這本是發(fā)展性評(píng)價(jià)的題中應(yīng)有之義。支老師深知這一點(diǎn)，處處巧妙地因勢(shì)利導(dǎo)，全面和充分地發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能。《可愛(ài)的草塘》一課，支老師是這樣做的——

師 我們?cè)賮?lái)看板書(shū)，看這三個(gè)詞語(yǔ)之間有什么聯(lián)系呢？能用一些關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)說(shuō)說(shuō)這三個(gè)詞語(yǔ)嗎？

生 因?yàn)樗恢萏?，所以他不?ài)草塘。

師 對(duì)，再說(shuō)。

生 因?yàn)樗麤](méi)去草塘，所以他不知草塘。

師 意思對(duì)，但我要求說(shuō)黑板上的這三個(gè)詞語(yǔ)。

生 （重說(shuō)）因?yàn)樗h(yuǎn)離實(shí)際，所以他不知草塘。

師 能把三個(gè)詞語(yǔ)都說(shuō)上嗎？

生 因?yàn)椴粣?ài)草塘……因?yàn)檫h(yuǎn)離實(shí)際，所以不愛(ài)草塘…

師 再想想，誰(shuí)是誰(shuí)的原因，誰(shuí)是誰(shuí)的結(jié)果？

生 因?yàn)檫h(yuǎn)離實(shí)際，所以不知草塘;因?yàn)椴恢萏?，所以不?ài)草塘。

師 說(shuō)對(duì)了，還有別的說(shuō)法嗎？

生 他之所以不愛(ài)草塘，是因?yàn)椴恢萏痢?/p>

師 接著往下說(shuō)。

生 之所以不知草塘，是因?yàn)樗h(yuǎn)離實(shí)際。

師 很好，能不能不說(shuō)因果關(guān)系的句子？

……

“因?yàn)椴粣?ài)草塘……因?yàn)檫h(yuǎn)離實(shí)際，所以不愛(ài)草塘……”這樣的表達(dá)語(yǔ)無(wú)倫次，支老師迅速做出診斷，那是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有理清“不知草塘”“遠(yuǎn)離實(shí)際”“不愛(ài)草塘”的關(guān)系，因而以“再想想，誰(shuí)是誰(shuí)的原因，誰(shuí)是誰(shuí)的結(jié)果”加以引導(dǎo)，促使學(xué)生能合乎邏輯地進(jìn)行表達(dá)。接著，支老師先后以“說(shuō)對(duì)了，還有別的說(shuō)法嗎？”“很好，能不能不說(shuō)因果關(guān)系的句子？”加以引導(dǎo)，以期擴(kuò)展學(xué)生表達(dá)的豐富性。

不能不說(shuō)，支老師的課堂，指導(dǎo)具體入微，針對(duì)性強(qiáng)，到位而不越位，真正把學(xué)習(xí)平臺(tái)交給學(xué)生，忠實(shí)地履行“導(dǎo)師”的職責(zé)，為“真角色”。

有人說(shuō)，你永遠(yuǎn)無(wú)法猜測(cè)支老師下一節(jié)課會(huì)怎么教。周一貫先生說(shuō)，支老師的語(yǔ)文課堂教學(xué)，是一個(gè)沒(méi)有被破譯的“黑箱”。是的，不囿一式，因文而變，因生而變，因境而變，“活”便成為支老師課堂的重要特點(diǎn)。但那是外在特點(diǎn)，其實(shí)質(zhì)其實(shí)是“三真”?！盎睢笔恰跋蟆保叭妗笔恰盎辍??！叭f(wàn)法皈依常道”，“萬(wàn)法”謂之“活”，“常道”謂之“三真”。人們都說(shuō)教學(xué)是藝術(shù)，其實(shí)，教學(xué)首先是科學(xué)，科學(xué)才是教學(xué)之本質(zhì)。“三真”是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的追求和遵循，因而，支老師的課堂在洋溢著個(gè)人藝術(shù)魅力的同時(shí)，保有強(qiáng)大和堅(jiān)實(shí)的科學(xué)性。這，也是支老師的課堂能給后人借鑒和啟迪的意義和生命所在。

（施茂枝，集美大學(xué)教授。）

① 參見(jiàn)：http： //baike.so.com/doc/6289391-6502878.html。

① 呂小英.語(yǔ)言訓(xùn)練需要扎扎實(shí)實(shí)——以《月光曲》為例談進(jìn)行扎實(shí)有效地語(yǔ)言訓(xùn)練[J].內(nèi)蒙古教育，2012（10）：76 -77。

②金永.理性追尋閱讀教學(xué)的“華麗轉(zhuǎn)身”——以《月光曲》重點(diǎn)段的教學(xué)為例[J].福建教育（小學(xué)版），2012（4）：40 -41。

①陳靜靜，談楊.課堂的困境與變革：從淺表學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)——基于對(duì)中小學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)歷程的長(zhǎng)期考察[J].教育發(fā)展研究.2018（22）：90 -96。