初中統(tǒng)編教材中處處蘊藏著豐富的讀寫結(jié)合資源，比如課后“思考探究”部分要求學生針對課文內(nèi)容進行一些仿句、仿段的練習;課后“積累拓展”部分要求學生針對部分課文情節(jié)進行改寫、擴寫練習，對文章的一些好詞好句進行摘錄。在統(tǒng)編版教材八年級語文下冊中，每個單元都安排了一個寫作板塊，讓教師指導學生學習仿寫、了解說明的順序、學些讀后感、學寫游記和學寫故事。教材的編寫者也是按照本單元課文閱讀內(nèi)容進行的寫作教學安排，力求實現(xiàn)讀寫結(jié)合，讓課文內(nèi)容與寫作教學內(nèi)容實現(xiàn)對應，將讀寫結(jié)合教學以實現(xiàn)教學質(zhì)量的優(yōu)化。當遇到有些單元課文不能和寫作教學完全匹配，或者示范不夠充分的時候，編寫者同時還在已學過的課文中挑選了一些案例作為示范，以幫助學生更好地理解。本文主要針對如何利用好這些讀寫結(jié)合資源展開教學實踐研究，希望提出一些建議以供教師參考。

一、了解學生的寫作困難之處，據(jù)此確立“以讀促寫”如何展開

許多老師雖然有著多年的教學經(jīng)驗，但是他們在批改學生的寫作作品，以及對其進行指導教學的時候，時常錯誤的判斷當前學生的知識儲備量，不能確定學生到底是因為缺乏寫作表達能力而寫作困難還是因為缺乏相應的主題寫作內(nèi)容而寫作困難。光只是將寫作學、文章學的那幾套理論生搬硬套到課堂教學里面，再選幾篇優(yōu)秀文章進行淺薄地解析，就讓學生學著寫，完成他理解的“讀寫結(jié)合教學”[1]。但是這種教學下，學生學下來其實是很懵懂的，因為教師并沒有將理論很好地融入到課堂實踐教學當中，甚至選取的優(yōu)秀范文也并不充分體現(xiàn)當下學生所需要學習的內(nèi)容，學生即使認真的聽取了這堂課，在課后進行寫作練習的時候，仍感到力不從心，不能夠做到將讀的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為寫的經(jīng)驗，以至于教學效果收效甚微。

所以學生的寫作困難之處到底在哪里呢？教師該怎么去發(fā)現(xiàn)呢？答案其實很簡單，這都體現(xiàn)在他們的作品之中。教師可以通過分析他們的寫作習作來分析，教師在批改作文的時候，不能只帶著評分的態(tài)度去閱讀學生的作品，而應該同時帶著找問題的心態(tài)，去發(fā)現(xiàn)學生所存在的寫作問題。如果學生的問題是“缺乏寫作表達能力”，那么教師可以給他推薦一些寫作表達極佳的范文讓他進行閱讀，并讓他嘗試著進行模仿，模仿范文的一些詞句表達和文章架構(gòu)，在模仿中嘗試著形成自己的一套寫作模式[2];如果學生的問題是“缺乏相應的主題寫作內(nèi)容”，那么教師可以針對不同主題寫作歸納出一系列的范文和閱讀書目，讓學生在課后進行閱讀，補充他們在自己薄弱部分的寫作素材，并在閱讀后進行寫作練習。需要明確的是，教師需要對癥下藥，了解了學生的寫作癥結(jié)所在，再據(jù)此給其提供正確的知識支撐。

確立“以讀促寫”如何展開光靠教師一個人的努力是不足夠的，教師除了在獨自分析學生作品以外，還應當與備課組的教師同僚們一同商議和探討教學模式，集思廣益，選取出最適合、最有效的那一套教學方式。學生由于經(jīng)驗所限所以可能無法準確地說出自己到底在寫作中遇到的問題是什么，但是教師卻可以憑借豐富的教學經(jīng)驗，通過對學生看待問題的情況和學生具體采用的寫作方法及時地找出問題所在，對其進行針對性的教學指導。

二、設計一些具有情境性的言語實踐活動，實現(xiàn)“以讀促寫”之效

我們在學習工作中總是很強調(diào)“參與”，因為如果在學習的時候僅只是把知識停留在閱讀層面的記憶，那么這記憶很快就能被你拋之腦后，待下次重溫的時候感覺跟第一次見到一樣新鮮，但如果你在閱讀之后在對其加以實踐練習，那么這份記憶持續(xù)的時間會停留更久[3]。所以除了教師需要努力確定“以讀促寫”如何展開以外，也要明確讀寫結(jié)合是學生的讀寫結(jié)合。

教師要針對“以讀促寫”設計一些富有情境性的言語實踐活動，將讀寫結(jié)合起來，帶動學生積極參與其中。以統(tǒng)編版語文教材八年級上冊第五單元《蘇州園林》一課為例，教師在上課的時候可以安排“看圖說明”“比較品讀”“看圖作文指導”等幾個讀寫結(jié)合環(huán)節(jié)，在豐富課堂內(nèi)容的同時，也將學生的主體位置凸顯出來，讓學生積極參與到讀寫結(jié)合之中。

在第一環(huán)節(jié)中，教師應當將備課時候找到的蘇州園林的圖片在幻燈片中逐一播放，讓學生嘗試著用自己的語言描述蘇州園林的建筑特征、布局結(jié)構(gòu)，這其實能夠幫助教師了解學生的語言表達情況，其之后再進行課文閱讀的時候，會對課文中該部分內(nèi)容印象更加深刻，將課文中的好詞好句銘記于心。而在“比較品讀”環(huán)節(jié)，教師可以選取與蘇州園林不同風格的建筑，讓學生進行描述，激活學生的言語經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，讓他們在課堂中進行有效的言語實踐練習，加深他們的學習印象，幫助他們提高其語言表達能力和文字說明能力。

這樣等到他們之后在遇到“看圖說明”這類型形式的寫作主題，就能夠輕松地將此次情境性的言語實踐教學所學到的經(jīng)驗加以利用起來了，這整個教學過程中，學生占據(jù)主體位置，身負探索者、解決者、協(xié)商者和知識架構(gòu)者等多重身份，而教師主要起到的是布置教學任務[4]，引導整個教學流程依次進行以及協(xié)調(diào)等作用。

三、基于學生的寫作實情提供支援，克服“以讀促寫”的難點

有的學生雖然閱讀量豐富，看過不少的書目、讀過不少的優(yōu)秀范文，但還是無法將所看到的優(yōu)秀部分運用到自己的寫作當中去[5]。究其原因，除了他們平時練習太少以外，還有就是范文中包含的信息量過于豐富，經(jīng)驗淺薄的學生卻不善于在這冗雜的文本之中選取自己所需要的那部分內(nèi)容運用到寫作實踐之中。而教師雖然能夠在寫作前對學生進行指導，在寫作后對其成果進行點評，但是在寫作的時候，確實缺席對學生的指導的。即無法基于學生的寫作實情對其提供針對性的支援。所以學生利用所讀來促進所寫的效果往往不佳。

常見的學習支架有三類：一是接受支架，即幫助學收集寫作內(nèi)容;二是轉(zhuǎn)換支架，即幫助學生將所學習到的內(nèi)容加以適當轉(zhuǎn)換;三是產(chǎn)品支架，即幫助學生將學習到的內(nèi)容進行自己的加工然后呈現(xiàn)出來。教師應當面向不同的學生，設計出他們適用的學習支架，幫助他們克服“以讀促寫”的難點。

對于第一個學習支架，教師應當在課堂上為學生提供一些文章范例，帶領學生一起閱讀，并讓學生分組一起去討論和總結(jié)這些范文中的優(yōu)秀部分[6]，并選取代表說明優(yōu)秀所在，加深學生對于這些范文和范例中優(yōu)秀部分內(nèi)容的記憶和掌握;對于第二個學習支架，教師應當帶領學生運用知識去分析范文和范例，帶領他們一步步發(fā)現(xiàn)作者是怎么巧妙設計文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，讓學生在課下也嘗試著模仿這些手法進行寫作;對于第三個學習支架，教師應當教會學生學以致用，在原作的基礎上學會改編，就像“一千個人心中有一千個哈姆雷特”，即便是深諳魯迅的文風，也不可能會有第二個魯迅，我們要學會創(chuàng)新，將學到的東西加以自己的加工，來形成獨屬于自己的特色內(nèi)容。

以上內(nèi)容主要通過淺談“以讀促寫”如何展開工作、如何實現(xiàn)其效果和如何克服遇到的難點三方面闡述了讀寫結(jié)合教學實踐的研究。閱讀一直以來都與寫作相輔相成，互相促進，所以統(tǒng)編教材也十分注重“讀寫結(jié)合”，希望教師能夠充分利用教材之中豐富的讀寫結(jié)合資源展開教學工作，引導學生讀寫結(jié)合。此外，統(tǒng)編教材的編寫者也深知光靠閱讀課本上的文章進行閱讀已積累寫作素材是遠遠不夠的，還在課后練習中順勢推薦一些課外書目，比如四大名著、魯迅、老舍等名家的一些優(yōu)秀作品讓學生自主閱讀。所以教師應當要有強烈的讀寫結(jié)合意識，不要辜負編寫者的苦心，從學生的實際出發(fā)，帶領學生掌握“以讀促寫”的學習模式，在閱讀與寫作交替的學習模式中提升自己的寫作素養(yǎng)和文學水平。

參考文獻：

[1]高源.小學語文讀寫結(jié)合同步提高的教學實踐[J].教學與管理，2014（17）：39-40.

[2]張航.建構(gòu)主義視野的讀寫結(jié)合教學模式研究[J].教育評論（11）：146-149.

[3]馬宏.“讀寫結(jié)合”教學的學理探究[J].語文建設，401（29）：6-9.

[4]沈壽鴻.基于教材的語文讀寫結(jié)合教學策略[J].語文教學與研究（1）：12-13.

[5]傅登順.基于統(tǒng)編教材理念，強化“讀寫結(jié)合”教學新策略[J].語文教學與研究（10）.

[6]姬愛萍.基于新教材的高職語文讀寫結(jié)合的研究[J].文化創(chuàng)新比較研究，v.2;No.52（16）：188+190.

王芳，陜西師范大學附屬中學教師。