康智豪

在2017年版高中歷史課程標準（以下簡稱“新課標”）中，問題教學得到重視。筆者在本文嘗試對歷史核心素養(yǎng)視閾下的問題教學實施策略進行初探。

一、問題教學概念界定

問題教學是指教學內容以問題的形式呈現(xiàn)在學生面前，讓學生在解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能。新課標解讀指出，學生要在理解的基礎上，解決真實情境中的問題，養(yǎng)成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力?？梢?，問題教學不僅是新課程精神的體現(xiàn)，更是培育學科素養(yǎng)的要求。

二、核心素養(yǎng)下問題教學的特征

核心素養(yǎng)視閾下的問題教學包含但不限于以下特征。

首先，問題教學符合課程邏輯，包括三方面。一是教材編排邏輯。教學問題可以大膽設計，但不能完全脫離教材“自說自話”。二是學生學情邏輯。教學問題的設計要充分考慮學情，定位好學生的“最近發(fā)展區(qū)”。三是歷史學科邏輯。歷史學強調因果、時空聯(lián)系，關注歸納、闡釋、評價等能力培養(yǎng)，注重健全人格的塑造。

其次，問題教學應分層預設。新課標對歷史核心素養(yǎng)的學業(yè)質量水平有清晰定義和劃分。評促教、教促學，問題教學也應該分層設計，這樣才能保證核心素養(yǎng)培養(yǎng)的完整性和漸進性。

再次，問題教學應驅動探究。新課標明確指出，“只有通過以學生為主體的活動……逐步學會全面、發(fā)展、辯證客觀地看待和論證歷史問題，其核心素養(yǎng)才能得以提升和發(fā)展”。可見，新課標特別強調以問題教學驅動學生自主探究。

最后，問題教學應具備價值引領。新課標指出，歷史教育的本質是立德樹人、培育民族和國家認同、涵養(yǎng)人文素養(yǎng)、塑造社會道德。因此，新課標下的問題教學必然包含價值引領。下面，筆者以高三一輪復習課——以人教版必修3中的《“罷黜百家獨尊儒術”》的教學為例，對“鏈條化”的問題教學實施策略進行初探。

三、核心素養(yǎng)下的問題教學策略

本課教學問題鏈如下圖所示。

以上問題鏈設計目標明確、邏輯清晰，指向關鍵能力、必備品格和價值觀念培養(yǎng)。具體設計思路如下。

（一）把握課程核心，凝練問題教學的邏輯鏈。

新課標對本課的要求是“通過了解漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統(tǒng)一多民族國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”。因此，本課核心問題圍繞新課標教學重點——新儒學的意義來設計。首先，從教材內容上看，本課介紹了西漢初年新儒學的發(fā)展歷程，闡述了其產(chǎn)生的社會根源及對社會發(fā)展的重要作用，當中蘊含著唯物史觀的觀點。其次，從儒學發(fā)展史上看，董仲舒新儒學是儒學上升為正統(tǒng)思想的重要階段?；诮滩牡木幣胚壿?，本課的基礎問題緊緊圍繞主干知識設計，引導學生回歸史事，為探究活動做準備。

另外，本課作為一輪復習課，不能“重彈”新授課的“舊調”。因此，本課的基礎問題關注必備知識重溫。而核心問題、進階問題為思辨、評價類問題，旨在讓學生深度思考，培養(yǎng)其關鍵能力。

（二）多元評價，設計問題教學的層次鏈。

本課教學問題注意做到分層預設。其中“基礎問題”屬于水平1、2的要求。如“董仲舒新儒學產(chǎn)生的社會根源是什么？”關注學生是否具備獲取信息、得出結論的基本能力?！斑M階問題”、“核心問題”、“價值問題”要求逐漸提高。例如：“我們應如何看待其加強文化一元與導致文化專制的后果？”這個問題要求學生能判別和驗證不同的歷史結論，并嘗試提出自己的解釋，屬于水平4的要求。又如最后一個問題：“如何才能既理性又溫情地看待歷史事物？”這個問題屬于歷史學科價值觀念培養(yǎng)，也是屬于水平4的要求。

（三）創(chuàng)設情境，建立問題教學的驅動鏈。

徐藍教授指出，核心素養(yǎng)是個體在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，在分析情境、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、交流結果的過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質。可見，學生探究離不開問題驅動，問題驅動離不開情境創(chuàng)設。為此，教師可以這樣做。

1.設計疑趣型問題情境。

學須疑、疑生趣、趣促學。學生疑趣之處即情境創(chuàng)設之所。例如：

材料一歷史上對董仲舒有不同的評價。

劉歆：“為群儒首?！?/p>

李威熊：董仲舒對國家統(tǒng)一、民族的發(fā)展有不可磨滅的貢獻。

梁啟超：“儒學一統(tǒng)，非中國學界之幸，而實中國學界之大不幸也?！?/p>

設問：我們應如何評價董仲舒及其新儒學？

以上材料中對董仲舒的不同評價，容易引起學生的求知興趣，且該問題是綜合評價性問題，學生不能“一語道破”，需要大量深度思考，這就為后面的探究活動奠定了基礎。

2.設計開放型問題情境。

新課程下的問題教學，注重在開放型的情境中培養(yǎng)學生素養(yǎng)，而不是直接給予答案。為此，本課這樣設計：

材料二漢代統(tǒng)治者獨尊儒術，以利祿引誘士人研究儒術。這樣別的學說研究就少了。同時，由于獨尊儒術……其他學說在群眾的觀念中就受到排斥了。清代《四庫全書》中歷代研究儒家經(jīng)典的專著，加上子部中儒家著書，相當于諸子研究成果的總和。

——周桂鈿《秦漢思想研究》

材料三在中國語言中，會出現(xiàn)以下詞語：

天理、天譴、天性、天賦、天才、天意……

在中國歷史中，會有這樣一些人物：

戚繼光、鄭成功、林則徐、鄧世昌、張自忠、戴安瀾……我們均稱之為民族英雄。

設問：我們應如何看待董仲舒加強文化一元與導致文化專制的后果？

以上兩則材料同時反映董仲舒新儒學對中國社會產(chǎn)生的雙重影響——文化專制與文化一元。設問沒有固定答案，但需要學生大量調動所學知識，進行對比和思辨，才能得出合理解釋。這種開放型的設問有利于歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.設計對立型問題情境。

本課設計的“進階問題”，在表述上都有對立性，容易激發(fā)學生探究，引起深度思考。例如：

材料四國家將有失道之敗，而天乃先出災害以譴告之，不知自省，又出怪異以警懼之，尚不知變，而傷敗乃至。以此見天心之仁愛人君而欲止其亂也。

——《漢書·董仲舒?zhèn)鳌?/p>

材料五（漢代）知識階層一方面在民族、國家成型過程中不得不凸顯君主的象征作用，一方面又深懼再度出現(xiàn)秦代君主專制權力無限擴張，凌駕于一切之上的局面。于是，董仲舒再三提醒君主在利益之上還有正義，在力量之上還有良心，在權力之上還有“天”在臨鑒……這樣，知識階層就能夠又一次代天立言，擁有一些與政治抗衡、對君主制約的權力。

——葛兆光《七世紀前中國的知識、思想與信仰世界》

設問：我們應如何看待其迷信思想的性質與其作為一種政治信仰的價值？

對于“天人合一”、“天人感應”，學生一開始會傾向認為這是一種“迷信思想”。然而，當教師引導學生將其置于西漢初年的社會狀況下考量時，學生便能逐漸認識到其價值——在社會生產(chǎn)力水平低下的情況下，要建立一套既能維護國家統(tǒng)一，又能限制君權的政治理論實屬不易。只有將史事置于歷史條件下去考量時，我們才能得出理性與溫情兼?zhèn)涞臍v史認識。

（四）構筑漸次升華的價值鏈。

在本課結束時，教師創(chuàng)設以下情境：

材料六為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。

——“橫渠四句”

設問：我們應如何評價董仲舒及其新儒學？如何才能既理性又溫情地看待歷史上的人和事？

這是一個包含價值引導的歷史問題。正如徐藍教授指出：“與歷史有關的解釋、評判，以及情感、態(tài)度、價值觀念等是建立在人們理解歷史的基礎上的，帶有個體的主觀因素?！眱r值觀培養(yǎng)作為歷史學科核心素養(yǎng)培育的歸宿，必然要建立在完整的歷史理解之上，否則就是無根之木、無源之水。而本課最后設計這個問題，呼應了家國情懷的培育需要，補全了學科素養(yǎng)培育的最后一環(huán)。

新課程改革明確了問題教學的重要地位。教師需要堅持問題導向，豐富教學方式，精心設計好教學問題的“邏輯鏈”、“層次鏈”、“驅動鏈”、“價值鏈”。這樣，才能提升學生的學科能力，最終讓歷史學科素養(yǎng)得以落地。