馮琪 周霞

編者按：要保證學前教育的質(zhì)量，教師隊伍的質(zhì)量建設是關鍵。教師隊伍的質(zhì)量不僅受到職前師范生培養(yǎng)水平和職業(yè)準入考核標準的影響，也與職后的教師專業(yè)成長狀況有很大的關聯(lián)。關于教師專業(yè)成長，許多專業(yè)研究者已對此進行了學理上的諸多探討，但是現(xiàn)實狀況十分復雜，實踐起來并沒有那么容易。于是，許多地方的教研員和幼兒園總結了一些頗具特色的“土經(jīng)驗”，針對當?shù)赜變簣@條件和師資水平等現(xiàn)實狀況進行了教師專業(yè)成長策略的探究。本刊專門選取了一些地方的做法，讓大家了解針對不同的地區(qū)狀況該如何因地制宜地促進教師專業(yè)成長。

《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中提出，要把能力為重、終身學習作為幼兒園教師的基本要求。幼兒園教師想要緊隨時代的步伐，做到與時俱進，理應重視學習、重視閱讀，用閱讀促進自身的專業(yè)成長。然而，當前幼兒園教師閱讀還存在一些問題，如：閱讀習慣不佳、閱讀環(huán)境不良、碎片化閱讀居多。因此，幼兒園要找尋新途徑來提高教師的閱讀意識和閱讀興趣，助力教師的專業(yè)成長。于是，“群體共讀”就走進了重慶市北碚區(qū)幼兒園骨干教師工作室，成為促進教師專業(yè)成長的重要途徑。

何謂“群體共讀”

不同個體按照某些共同的特征或需求聚集在一起，同活動、共交流，就形成了群體。本文中的“群體”指重慶市北碚區(qū)幼兒園骨干教師工作室（下文簡稱為工作室）中的教師團隊。本群體以區(qū)域學前教育教研員暨重慶市特級教師作為工作室主持人，帶領區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)幼兒園的15名骨干教師以讀書為主要方式組建而成?！肮沧x”則指工作室全體成員基于專業(yè)成長這一共同愿景，通過共同閱讀一本書籍、共同參與閱讀討論的過程，而開展的有目的、有計劃的閱讀活動。

“群體共讀”的價值

為了解幼兒園教師的閱讀現(xiàn)狀及所需支持，工作室在開展群體共讀活動之前針對部分幼兒園教師閱讀現(xiàn)狀進行了問卷調(diào)查。結果顯示，幼兒園教師普遍認可閱讀對于自身專業(yè)發(fā)展的重要性，但個別化的閱讀計劃性不足，且缺乏外在的督促與鼓勵，讀書難以持之以恒。群體共讀相比個體閱讀，有其優(yōu)勢的一面，特別是在閱讀專業(yè)書籍的時候，更有助于發(fā)揮學習共同體的優(yōu)勢。在主持人的帶領下，有計劃、有組織地進行系列閱讀活動，可讓成員的閱讀行為更容易堅持。同時，在閱讀過程中，面對著同一本書，讀者從不同的角度去解讀，然后通過讀書會、小組討論等形式分享看法、交流感想，有助于教師更深入地去閱讀和思考。同時，在共讀一本書的過程中，教師可綜合自己與他人對書籍的解讀，對自己的教育觀、兒童觀進行反思，并把閱讀書籍的所得運用到教育實踐中去。

“群體共讀”實踐模式

（一）理論學習型

理論學習型群體共讀是指為提升幼兒園教師理論水平，圍繞教育教學實踐中的問題與困惑，梳理、歸納出指向相關理論的學習點，從書籍中尋找答案的共讀方式。其實施路徑為：專家引讀—理論共讀—課題組領讀。

1.專家引讀，激發(fā)學習共鳴

針對幼兒園教師閱讀現(xiàn)狀不佳的情況，如何激發(fā)幼兒教師的閱讀興趣呢？工作室邀請專家（高校教授、名師、名園長）率先進行引讀。不同專家從不同角度對“閱讀”做了解讀，從閱讀的重要性、閱讀的方式方法等方面進行專業(yè)引領。引讀以“讀”為切入點，聚焦幼兒園教師的專業(yè)成長，強調(diào)教師發(fā)展源于學習和閱讀，從讀書的目的、作用、意義等方面，激發(fā)工作室全體成員的閱讀欲望和興趣。

2.理論共讀，碰撞理論認識

工作室開展“共讀一本經(jīng)典”活動，共讀書籍是朱莉·布拉德所著的《0-8歲兒童學習環(huán)境創(chuàng)設》。在共讀第一章“理解環(huán)境的重要性”時，教師們對于“環(huán)境與發(fā)展適宜性教育”相關理論的理解遇到了困難。于是，主持人運用線上線下相結合的方式，線下共同閱讀書籍，線上交流閱讀心得，帶領大家共讀理論，并結合《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》進行拓展閱讀。經(jīng)過幾次共讀后，大家對理論觀點的理解漸漸明晰，也明白了如何通過環(huán)境有效地“教”，從而明白如何為幼兒創(chuàng)設適宜的學習環(huán)境。對書中的理論有深刻理解后，工作室成員躍躍欲試，積極地在實踐中去運用。

3.課題組領讀，內(nèi)化理論知識

課題研究是將理論內(nèi)化為實踐的重要途徑，可培養(yǎng)教師的研究型思維，讓教師學會定位問題、解決問題，提高教學能力。工作室主持人于2017年4月成功立項區(qū)級規(guī)劃課題“基于教師專業(yè)成長的群體共讀實踐研究”，帶領全體工作室成員以課題為載體，開展以“群體共讀”為主題的多種教科研活動。課題研究不僅增強了工作室成員的資料收集能力、問題解決能力，更培養(yǎng)了教師從問題出發(fā)，去深入閱讀與思考的習慣。一段時間后，教師能夠有意識地從理論方面反思教學實踐，并通過閱讀去加強自身的理論認知水平。

（二）實踐診斷型

實踐診斷型群體共讀是指將書中的理論知識與教師教學實踐行為緊密結合，通過理論知識點來診斷、分析和改進教師的教學行為，從而提升教師專業(yè)能力的一種實踐共讀方式。其實施路徑為：實踐助讀—反思明讀—再實踐悅讀。

1.實踐助讀，診斷教學行為

工作室成員達成初識理論的目標后，嘗試運用所學理論引領自身實踐行為，是群體共讀后第一次理論與實踐的結合。為了幫助教師將理論運用于一線教學，工作室將共讀內(nèi)容與實踐工作相結合，主持人依據(jù)成員在閱讀中的困惑，聚焦難點，帶領工作室成員走進幼兒園，對成員教學行為進行診斷，給出診斷報告，提出后期閱讀建議，以便幫助成員明確問題所在，得以繼續(xù)在閱讀中尋找答案。

2.反思明讀，理清問題根源

教師要經(jīng)常反思才能促進自己專業(yè)成長。反思明讀是教學實踐診斷后的再學習、再認識、再提升。工作室進行前期的教學診斷后，鼓勵學員及時反思，將共性問題與書籍閱讀相結合，讓成員們再次閱讀、理解、思考，從而理清問題根源，逐漸明晰教學困惑。這種反思剖析式學習，既能體現(xiàn)自己的認識、展示教師的個人風采，又能在分享閱讀成果與心得中交叉診斷，達到同伴間橫向交流思想和互助發(fā)展的目的，從而實現(xiàn)在集體共讀中碰撞思想、共同進步。

3.再實踐“悅”讀，讓理論落地生根

“再實踐”是理論內(nèi)化后與教學實踐相互促進的階段。在工作室組織了多次的群體共讀后，教師主動進行嘗試，不斷尋找理論與教學實踐的契合點，從而將集體閱讀變?yōu)橐环N自我“悅”讀。再實踐的“悅”讀不但可以促使教師在反復研磨中找到教學實踐的理論支撐，而且可以有針對性地幫助教師“查漏補缺”。在閱讀與實踐互動互生的過程中，教師的理論認識得以深化，教學實踐能力得以提升，教師在獲得閱讀的成就感的基礎上獲得專業(yè)成長。

（三）研訓交流型

研訓交流型群體共讀是指為激發(fā)教師發(fā)揮潛能，擴大輻射范圍，通過專題教研、互動培訓、成果提煉等方式達到閱讀后的經(jīng)驗交流與感悟分享，從而實現(xiàn)深化認識、凝練經(jīng)驗、知識結構化的共讀方式。其實施路徑為：對話中研讀—培訓中導讀—寫作中深讀。

1.對話中研讀，構建新思想

教研活動離不開參與者之間的深度對話。對話可以建構新思想、傳遞新認識。為此，工作室選取了共讀書籍中的內(nèi)容開展專題教研活動，鼓勵全體成員分組分批承擔教研活動籌劃、主持、中心發(fā)言，深入?yún)⑴c教研活動。對話讓團體智慧大于個體智慧的總和，實現(xiàn)經(jīng)驗共享、教訓共享、成長共享，達到“1+1>2”的效果。對話既是一種討論，也是一種學習，工作室成員在此過程中構建新思想，將“新思想”轉化為教學實踐能力，從而促進教師專業(yè)能力向更高層次發(fā)展。

2.培訓中導讀，傳遞新智慧

工作室主持人是區(qū)學前教育教研員，她依托區(qū)級培訓資源，結合各級培訓項目，給予工作室成員傳播、分享群體共讀成果的機會，讓成員有機會將自己有價值的思考傳遞給其他幼兒園教師群體。如：工作室成員借助國培、市培、區(qū)培、送教下鄉(xiāng)、異地交流等平臺，將自身共讀后的理論認知、實踐反思凝練成新智慧，分享、傳遞給其他幼兒教師，打破園所之間、區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的壁壘，讓工作室成員在傳遞新智慧過程中加深對理論的認識，提升自身的專業(yè)能力。

3.寫作中深讀，提升新高度

寫作是教師專業(yè)成長中必不可少的路徑之一，是將所讀、所行、所思融合教學實踐后的新思考，是“輸出型”的理性反思。它是工作室群體共讀活動中的一種特別的“閱讀”、深度的“閱讀”，可以喚起幼兒園教師的獨特見解，將幼兒園教師專業(yè)成長帶入新的高度。為此，主持人要求工作室成員不斷積累、內(nèi)化有價值的實踐案例和閱讀感悟，從而產(chǎn)生新認識、新理解、新思考，然后把所讀、所思、所做凝練成文章投稿發(fā)表。這樣教師的閱讀與思考才會成體系，也能夠把理論運用到實踐的經(jīng)驗進行系統(tǒng)的總結。此外，教師的文章能發(fā)表，對于其專業(yè)成長會有較強的認同感，有助于其進一步成長。

“群體共讀”可以幫助教師養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，并在與實踐互動的過程中，提升教育實踐能力，最終達到專業(yè)成長的目的。

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