摘 要：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革提供了解決“知識傳遞性傳統(tǒng)課堂”的“教學(xué)替代現(xiàn)象”和“育人價值的缺位現(xiàn)象”的方法，并在課堂教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)過程中提出有效的改革措施。本文主要從基于學(xué)情分析的教學(xué)起點設(shè)立、有效提問、教學(xué)環(huán)節(jié)的內(nèi)在邏輯和關(guān)聯(lián)三個方面提出課堂教學(xué)改革具體措施，并且結(jié)合實踐的案例來論證其合理性。

關(guān)鍵詞：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革;學(xué)情;教學(xué)起點;有效提問;教學(xué)環(huán)節(jié);內(nèi)在邏輯

一、 何為“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革

“新基礎(chǔ)教育”是一項以學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革為核心任務(wù)而開展的研究。該研究創(chuàng)建于當代中國的社會轉(zhuǎn)型期，成熟于21世紀第一個十年，所以，這項研究一定程度上反映了中國社會轉(zhuǎn)型期對教育的時代要求、中國學(xué)校教育的實踐狀態(tài)以及它對時代和教育實踐的基本理解。其中，課堂教學(xué)改革是“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革研究的核心內(nèi)容之一。

在過去的一年中，筆者深入教育一線，在執(zhí)教過程中發(fā)現(xiàn)自己的課堂出現(xiàn)了諸多問題：例如“請君入甕式”的預(yù)設(shè)性課堂，按部就班地完成自己的教學(xué)設(shè)計，而忽視了學(xué)生在課堂上所生發(fā)的問題;課堂教學(xué)碎片化，課堂環(huán)節(jié)之間缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)系;學(xué)生難以回答所提的問題等等。而筆者也發(fā)現(xiàn)，這些問題不是個性的存在，而是共性的問題。這些現(xiàn)象的背后暴露出的是知識傳遞型課堂教學(xué)的兩大突出問題：

第一是“教學(xué)替代現(xiàn)象”，指的是教師在課堂上常常只關(guān)注自己如何根據(jù)教案傳遞知識，學(xué)生在課堂中生發(fā)的問題，更不關(guān)注引導(dǎo)全體學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，造成了教師替代學(xué)生思考、少數(shù)優(yōu)秀生替代大多數(shù)學(xué)生思考的狀況。

第二是“育人價值的缺位現(xiàn)象”。通常表現(xiàn)為教師只關(guān)注學(xué)生對知識的理解與掌握，只教給學(xué)生該學(xué)科的學(xué)術(shù)知識，而忽視了教會學(xué)生有學(xué)科特征的認知方式和表達方式?！安恢匾暯虒W(xué)在形成學(xué)生能力、培養(yǎng)品格、鍛煉思維、陶冶情操等方面的過程性價值，或是將知識與這些育人價值對立起來看待?！?/p>

“新基礎(chǔ)教育”課堂改革是基于知識傳遞型傳統(tǒng)課堂教學(xué)的兩個問題的思考，并致力于解決這兩個問題而開展的改革實驗研究?！靶禄A(chǔ)教育”課堂改革在教學(xué)育人價值與過程統(tǒng)一的意義上探尋新路徑。

二、 “新基礎(chǔ)教育”課堂改革研究理論在課堂教學(xué)上的應(yīng)用

卜玉華教授的《“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的深化研究》一書中系統(tǒng)性地論述了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革研究的過程以及課堂教學(xué)改革的基本內(nèi)容和觀念。筆者主要運用卜教授提出的課堂教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程改革措施來解決課堂教學(xué)的問題，并且結(jié)合課堂教學(xué)的實踐來闡述對于教學(xué)的啟示。

（一）基于學(xué)情分析的教學(xué)起點設(shè)立

農(nóng)耕時期的教育形式多由師徒相授，口耳相傳。正因生是師的直接研究和教學(xué)對象，所以孔子能夠針對不同的學(xué)生而因材施教。但是現(xiàn)代教學(xué)因為有了教材的介入，使得教師的直接研究對象變?yōu)榻滩?，學(xué)生的學(xué)習(xí)對象也變?yōu)榻滩模瑢?dǎo)致教師研究教材，參考教參，抑或是備課組安排的教學(xué)內(nèi)容，反而忽視了對學(xué)生學(xué)情的研究。在這樣的情況下出現(xiàn)蜻蜓點水式教學(xué)，即教師什么都教了，學(xué)生卻一知半解，沒有真正掌握知識。

因此，課堂教學(xué)的起點不僅要考慮教材、教參、備課組安排的教學(xué)內(nèi)容，更要基于學(xué)情分析下發(fā)現(xiàn)的學(xué)生直接經(jīng)驗，“既要考慮知識邏輯，又要考慮心理邏輯。既考慮教學(xué)內(nèi)容所提供的可能起點，又兼顧學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實起點與可能起點。”也就是說學(xué)生從舊知到新知的轉(zhuǎn)折點就是課堂教學(xué)的起點，教師不應(yīng)只是采取“呈現(xiàn)與記憶”的方式，而應(yīng)該在這個過程中引導(dǎo)學(xué)生理解舊知與新知的聯(lián)系，并且運用新舊知識來解決問題。

案例1：在一次習(xí)題課中，閱讀文章是蔣勛的《漢字書法之美自序》，里面有這樣一句話：“很慎重地，拿著筆，在紙上，一筆一劃，寫自己的名字。仿佛在寫自己一生的命運，凝神屏息，不敢有一點大意?！鳖}目是讓學(xué)生鑒賞、品味這句話寫得好在哪里。有的學(xué)生認為這句話運用了比喻的手法。學(xué)生認為：這句話把“我”書寫自己的名字比作書寫自己一生的命運，所以運用了比喻的手法。我當即發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對于比喻的理解停留在A與B相似，也就是兩個物品只要有相似點，并且出現(xiàn)“像”“似乎”“仿佛”這樣的比喻詞就是運用了比喻的手法。這反映出學(xué)生對于比喻和類比的概念產(chǎn)生的混淆。比喻是他們的舊知，類比是新知。從舊知到新知的轉(zhuǎn)折點就是教學(xué)起點！因此，我先從舊知入手，進行提問：“‘天上的云朵，像棉花糖一樣這句話運用了什么修辭手法？說說你的理由?！睂W(xué)生能夠結(jié)合他們的已有經(jīng)驗和知識回答這句話運用比喻的手法，把云朵比作棉花糖。我再提問：“云朵和棉花糖是不是同類事物呢？”學(xué)生也能夠一下子回答出來：“不是，一個是自然現(xiàn)象，一個是食物。”我接著引導(dǎo)學(xué)生：“所以，大家說，比喻的本體和喻體是不是同一種類呀？”所有的學(xué)生都從這個例子中得出“不是”。我又接著引發(fā)學(xué)生思考：“既然不是同一種類，為什么能把云比作棉花糖呢？”學(xué)生找出規(guī)律：“因為這兩個東西都有相似的地方，就是白而且聚成一團?！蔽矣谑强偨Y(jié)：“根據(jù)我們的共同探究，比喻應(yīng)該符合兩個要求：一是本體和喻體要有相似之處，二是本體和喻體必須是不同的。那么我們回到文章的這句話，大家看看本體和喻體是否符合這兩個要求呢？”學(xué)生馬上從之前總結(jié)出的規(guī)律發(fā)現(xiàn)，“書寫自己的名字”和“書寫一生”都是同樣一件事，就是書寫，這句話不是比喻?！澳敲聪襁@樣前者和后者有相似之處和疑問詞，但兩者是同類事物的手法叫什么呢？它叫做類比?！?/p>

上面的這個教學(xué)案例的成功之處在于，教學(xué)的起點基于學(xué)生的經(jīng)驗，再加上知識邏輯，不僅讓學(xué)生明白了比喻的兩個充要條件，還引出了類比這一新知識，讓學(xué)生弄清了兩者之間的區(qū)別，學(xué)會判斷和區(qū)分二者。

（二）基于學(xué)情分析的有效提問

筆者在教學(xué)實踐中還發(fā)現(xiàn)所提的問題有時候?qū)W生會很快地回答上來，但也常常讓學(xué)生摸不著頭腦，無法回答。筆者任教的班級有年段第一的學(xué)生，也有年段倒數(shù)的孩子，差異性較大，分層較為嚴重。部分問題個別優(yōu)秀學(xué)生能回答出來，而中偏下的孩子常常一頭霧水。因為優(yōu)生的回答能夠最快地推動教學(xué)進程，所以筆者常常會忽視中偏下后進生們在聽課過程中的疑問，甚至于會對中偏下學(xué)生產(chǎn)生偏見，并將他們的沉默歸因于他們懶得思考，學(xué)習(xí)能力較低。

其實學(xué)生發(fā)展中的不足是發(fā)展的可能性與“待完成性”。不應(yīng)該用消極的心態(tài)來分析學(xué)生，而應(yīng)該“注意教材內(nèi)容作為可能性價值與學(xué)生實際發(fā)展需求之間的關(guān)系”。

筆者認為基于學(xué)情分析下的有效提問包括以下幾個步驟：

第一是分析學(xué)情。若教學(xué)內(nèi)容是新課文，則可以在上課前制作導(dǎo)學(xué)案。導(dǎo)學(xué)案不僅僅讓學(xué)生提前閱讀文章、預(yù)習(xí)基本字詞以及思考課后習(xí)題，還應(yīng)該讓學(xué)生在上面寫上自己閱讀課文時遇到的問題，學(xué)生填寫完后回收，然后教師分析不同層次的學(xué)生的認知水平，收集學(xué)生的問題。同理，若課型是習(xí)題課，則事先收上學(xué)生的作業(yè)批改并歸納學(xué)生的錯誤類型。教學(xué)起點就是大部分學(xué)生所提的問題（或者錯誤類型）以及教材內(nèi)容，教學(xué)的重難點也就水到渠成地確立了。

第二是問題預(yù)設(shè)。根據(jù)導(dǎo)學(xué)案，分析學(xué)生所提的問題。學(xué)生所提的問題一般都較大或者寬泛。教師應(yīng)該將大問題分解為一個個的小問題，問題的指向必須明確具體。每次只讓學(xué)生解決一個問題而不是把所有問題都呈現(xiàn)出來。每個小問題之間有一定關(guān)聯(lián)，由淺入深，層層深入。

第三是有問題預(yù)設(shè)卻不要總將學(xué)生的回答引到預(yù)設(shè)之中，如果學(xué)生的回答出現(xiàn)預(yù)設(shè)外的答案，不要輕易否定，而是先思考學(xué)生的答案是否有道理，如果有問題，那么暴露出的是學(xué)生對哪個語句的不理解或者是對問題的不理解。總之，當學(xué)生出現(xiàn)預(yù)設(shè)外的答案時不應(yīng)直接否定，而是分析學(xué)生回答的依據(jù)，并且找到他的亮點和問題所在，再通過提問或其他方式解決問題。往往學(xué)生在課堂上生發(fā)的問題才是真正的教學(xué)起點，勿要輕易錯過。

案例2：筆者在教授《偉大的悲劇》時，學(xué)生普遍的問題是：“為什么會說悲劇偉大？這兩者矛盾嗎？”當筆者直接把這個問題拋出來時，學(xué)生幾乎是回答不上來的。如果此時我直接把教參的答案念出來，那么學(xué)生必定沒有理解這個問題。

所以我將這個大問題先化為一個小問題：為什么說這是一個悲劇？學(xué)生基本都能夠從書中找到依據(jù)并說出兩點：第一是因為斯科特一行人在到達南極返回的途中壯烈犧牲;第二是斯科特僅僅和阿蒙森相差一個月到達南極，沒能成為第一支到達極點的隊伍，更有甚者還要為阿蒙森等人作證。我又進一步提問：“為什么斯科特這群人會失敗？”學(xué)生能夠找到：導(dǎo)致這場悲劇的原因有交通工具的選擇，有天氣預(yù)測的失敗，還有能源補給的不足等等?？偨Y(jié)一句話，這場悲劇其實是可以避免的，大部分是主觀原因造成。這時我順勢提問：“那么也就是說這場悲劇有他們技術(shù)性的失誤，應(yīng)該說是自己造成的，那又為什么稱為偉大呢？我們通常會說什么樣的人偉大？”學(xué)生開始七嘴八舌：“開國元勛、烈士、毛主席……”我提出問題：“大家想想，你們所說的這些人都有什么特征？”學(xué)生回答：“都是為國犧牲的人，成功的人?！蔽医又鴨枺骸澳撬箍铺厮麄兏@些人有什么共通處？”學(xué)生很快找到：“他們都為國犧牲?！蔽矣仲|(zhì)疑：“可是他們不是第一名，在某種意義上而言并不是成功者，而且是他們自己的問題導(dǎo)致失敗，所以怎么能說他們偉大呢？”

此時，學(xué)生陷入沉思。我順勢補充：“如果說成功，又為國犧牲才算偉大，那么我想問我們的媽媽偉大嗎？”學(xué)生認為：“偉大，因為她們孕育生命，因為她們教會了我很多做人的道理?！蔽翼槃萏釂枺骸澳敲此箍铺厮麄兘虝宋覀兪裁醋鋈说牡览?？”學(xué)生經(jīng)過討論得出了結(jié)論：他們能夠在失敗的情況下幫助挪威證明他們是第一支到達極點的隊伍，很誠實、大度。還有的說，他們能夠在如此艱難和惡劣的環(huán)境下不拋棄戰(zhàn)友、為他人考慮，有團隊精神。

在這個課例中，筆者把“為什么會說悲劇偉大？這兩者矛盾嗎？”這個大問題轉(zhuǎn)化為一個個小問題：為什么說這是一個悲?。俊鸀槭裁此箍铺剡@群人會失??？→我們通常會說什么樣的人偉大？→那斯科特他們跟這些人有什么共同點？→媽媽不偉大嗎？→斯科特與媽媽的共同點？→那么斯科特他們教會了我們什么做人的道理？

每個問題指向性明確，而且層層遞進，讓學(xué)生在對“偉大”一詞的既定經(jīng)驗理解的基礎(chǔ)上進一步理解“偉大”一詞的內(nèi)涵，并且在“育人”的層面上懂得去欣賞和認同生活中教會我們做人道理，具有優(yōu)秀品質(zhì)的人，深入情感態(tài)度與價值觀的把握。

（三）教學(xué)環(huán)節(jié)的內(nèi)在邏輯和關(guān)聯(lián)

卜玉華教授提出了幾種課堂環(huán)節(jié)設(shè)計上出現(xiàn)的普遍問題，其中包括三種情況：第一是“天女散花式”指的是“不考慮任務(wù)之間是否存在從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象、從易到難等內(nèi)在邏輯關(guān)系，教學(xué)各環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)度不大”。第二是“爬梯式”指的是“一個教學(xué)環(huán)節(jié)一個核心任務(wù)，遞進式設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，但是前后環(huán)節(jié)之間出現(xiàn)復(fù)現(xiàn)率或每個環(huán)節(jié)橫向拓展不夠豐富”。第三是“攤大餅式”指的是“教師從不同維度反復(fù)練習(xí)，不注意有梯度設(shè)計環(huán)節(jié)”。

三種方式反映出兩大問題：第一是教學(xué)環(huán)節(jié)之間或缺乏內(nèi)在之間的邏輯，第二是環(huán)節(jié)之間有邏輯但是前后環(huán)節(jié)的聯(lián)系不大甚至脫節(jié)。

那么如何才能夠使教學(xué)環(huán)節(jié)之間既有內(nèi)在邏輯，又有緊密聯(lián)系，成為最理想的螺旋上升式呢？

首先，需要找到一個切入點作為線索貫穿整個教學(xué)環(huán)節(jié)?？梢詮臉祟}入手，可以從“詩眼”入手，也可以用一個問題貫穿全文。比如《孫權(quán)勸學(xué)》這篇文章，可以用“勸”字貫穿教學(xué)環(huán)節(jié)，孫權(quán)為什么勸？怎么勸？勸的結(jié)果是什么？用什么樣的手法來表現(xiàn)勸的結(jié)果？

第二，后一個環(huán)節(jié)必須在前一個環(huán)節(jié)的理解和基礎(chǔ)之上才能進行。比如：教師范讀，學(xué)生齊讀。學(xué)生能夠基于教師的朗讀指導(dǎo)再做實踐。

第三，必須要有教學(xué)的遷移和應(yīng)用。卜玉華教授在《“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的深化研究》一書中提到“掌握不等于理解”?！罢莆铡币罄蠋熢诮虒W(xué)過程中不應(yīng)該只是讓學(xué)生理解知識，還應(yīng)該讓他們學(xué)會遷移和應(yīng)用。在教學(xué)過程設(shè)計中便可運用“長程兩段”縱向設(shè)計教學(xué)過程?！伴L程兩段”包括教學(xué)結(jié)構(gòu)和運用結(jié)構(gòu)。比如：講授完方法后再出一道變形題，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上應(yīng)用。

案例3：筆者的備課組長徐璐老師在上一節(jié)綜合型學(xué)習(xí)的課程中，就做到了讓學(xué)生在理解方法之后遷移應(yīng)用。其中有一道題目介紹了中國元素的特征，如大紅、大綠的明艷色彩;龍、鳳等吉祥圖案等等。題目出現(xiàn)了三幅服裝設(shè)計的圖，需要學(xué)生請任選一圖，找出融入其中的兩種“中國元素”，并說明服裝設(shè)計師的創(chuàng)意。徐老師先請學(xué)生來講自己的答案，然后歸納出方法：第一是要說明選擇哪一幅圖，第二是結(jié)合材料內(nèi)容說出圖中含有哪兩個因素，第三是說明設(shè)計師為什么要選擇這些因素，表現(xiàn)了什么中國特色，有什么寓意。在學(xué)生理解了之后，徐老師并沒有將教學(xué)終止，而是提出問題，讓學(xué)生遷移應(yīng)用：請大家來分析一下張馨予戛納電影節(jié)中穿的這套衣服，大家覺得這套衣服的設(shè)計有沒有中國特色，為什么？學(xué)生馬上能夠根據(jù)剛習(xí)得的知識來分析：衣服是大紅大綠的明艷色彩，還有龍鳳的圖案，有吉祥的寓意，體現(xiàn)了中國特色。

經(jīng)過這一遷移和應(yīng)用，學(xué)生掌握了分析并找出中國元素及其設(shè)計意義的方法，便提升了他們鑒賞服裝乃至其他事物的能力。

第四，所有的環(huán)節(jié)都指向文章情感的理解和把握，不應(yīng)脫離文本。

三、 結(jié)語

新基礎(chǔ)教育課堂教育改革提供了解決“知識傳遞性傳統(tǒng)課堂”的“教學(xué)替代現(xiàn)象”和“育人價值的缺位現(xiàn)象”的方法，并在課堂教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)過程中提出有效的改革措施。

第一是教學(xué)起點不僅要考慮教材、教參、備課組安排的教學(xué)內(nèi)容，更要基于學(xué)生的已知經(jīng)驗，應(yīng)當設(shè)置舊知與新知的轉(zhuǎn)折點。

第二是有效提問應(yīng)建立在分析學(xué)情的基礎(chǔ)上。教師應(yīng)該將大問題分解為一個個的小問題，問題的指向必須明確具體。每次只讓學(xué)生解決一個問題而不是把所有問題都呈現(xiàn)出來。每個小問題之間有一定關(guān)聯(lián)，由淺入深，層層深入。在教學(xué)過程中不要輕易否定學(xué)生的提問，而是根據(jù)其問題發(fā)現(xiàn)教學(xué)起點。

第三是教學(xué)環(huán)節(jié)之間既有內(nèi)在邏輯，又有緊密聯(lián)系，成為最理想的螺旋上升式。要求要做到：首先找到一個切入點作為線索貫穿整個教學(xué)環(huán)節(jié);其次后一個環(huán)節(jié)必須在前一個環(huán)節(jié)的理解和基礎(chǔ)之上才能進行;再次，必須要有教學(xué)的遷移和應(yīng)用。最后，所有的環(huán)節(jié)都指向文章情感的理解和把握，不應(yīng)脫離文本。

相信若將新基礎(chǔ)教育課堂教育改革的方法論再進一步地運用到實踐中，定能實現(xiàn)“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命力”，“把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生”的理想！

參考文獻：

[1]卜玉華.“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.

[2]卜玉華.我國課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實基礎(chǔ)、困局與突破路徑[J].教育研究，2016（3）.

作者簡介：張露琳，福建省廈門市，福建省廈門雙十中學(xué)。