張妮 劉清堂 徐彪 羅磊 陳越 巴深

摘要：區(qū)域研修是區(qū)域（縣、區(qū)）自行組織開展的教師發(fā)展模式。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，研修活動設(shè)計隨意性較強、缺乏有效的理論模型支撐是當(dāng)前我國區(qū)域研修面臨的最大問題之一。在文獻研究和大規(guī)模調(diào)研的基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、活動理論和交互理論為指導(dǎo)，構(gòu)建支持教師區(qū)域研修的教學(xué)法一評價一空間一技術(shù)（PAST）模型，解讀核心要素的內(nèi)涵，厘清核心要素的關(guān)系，重點明確核心要素在區(qū)域研修活動設(shè)計中的含義和作用，介紹模型特征和應(yīng)用重點、難點，并設(shè)計了精準(zhǔn)教研支持下的工作坊主題研修活動，為區(qū)域研修活動的開展提供有力的理論支撐。

關(guān)鍵詞：區(qū)域研修;PAST模型;教師專業(yè)發(fā)展;精準(zhǔn)教研;教師工作坊;主題研修

中圖分類號：G434

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）04-0093-09

一、問題的提出

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，“充分發(fā)揮校本教研、區(qū)域教研、聯(lián)片教研、網(wǎng)絡(luò)教研等多種教研形式在提升教師育人能力中的作用”。2019年4月，教育部發(fā)布《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，指出“變革測評方式，充分利用新技術(shù)開展教師研修伴隨式數(shù)據(jù)采集與過程性評價，提高測評助學(xué)的精準(zhǔn)性?！?019年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，明確了“完善區(qū)域教研、校本教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研制度”。2019年11月，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，“鼓勵因地制宜采取區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研、主題教研以及教學(xué)展示、項目研究等多種方式開展教研，積極探索信息技術(shù)背景下的教研模式改革”。通過對近年國家相關(guān)政策、文件進行梳理，本研究發(fā)現(xiàn)，教師研修一直是全社會關(guān)注的熱點問題，區(qū)域教研也逐漸受到廣泛關(guān)注，新技術(shù)支持下的過程性數(shù)據(jù)采集、精準(zhǔn)研修及測評是教師研修的必然趨勢。

區(qū)域研修是在一個行政區(qū)域（縣、區(qū)）內(nèi)，由電教、教研、師訓(xùn)等部門組織開展的跨學(xué)?；蚩鐚W(xué)區(qū)教師發(fā)展模式，是促進教師專業(yè)成長的重要研修方式。研究團隊于2018年6月至11月對全國25?。ㄊ校?5縣（區(qū)）進行了大規(guī)模調(diào)研，發(fā)現(xiàn)研修活動設(shè)計隨意性較強、缺乏有效的理論模型支撐是當(dāng)前我國區(qū)域研修面臨的最大問題之一。構(gòu)建支持教師區(qū)域研修的理論模型，規(guī)范區(qū)域研修活動的設(shè)計要素，充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)及人工智能等新技術(shù)對區(qū)域研修模式設(shè)計和研修效果評價的支持作用，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對區(qū)域研修提出的基本要求，也是一線教師的強烈期盼，是我國教師專業(yè)隊伍建設(shè)和區(qū)域研修常態(tài)化發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外研究者開發(fā)了一些概念模型來指導(dǎo)教師完成教學(xué)（學(xué)習(xí)）活動的設(shè)計過程。例如，常用于教師專業(yè)能力測評的TPACK模型、支持教學(xué)活動（環(huán)境）設(shè)計的教學(xué)法-社會互動-技術(shù)（PST）通用模型、支持教學(xué)環(huán)境設(shè)計的教學(xué)法-空間-技術(shù)（PST）框架，以及支持教學(xué)設(shè)計的APT教學(xué)模型等。以上四個模型涉及到了教學(xué)法、內(nèi)容、社會交互、空間、技術(shù)和評價等幾個核心要素，且模型關(guān)注點也不完全相同。TPACK模型關(guān)注的是教師專業(yè)能力，但對“空間”這一概念沒有涉及;教學(xué)法-社會交互-技術(shù)（PST）通用模型則強調(diào)了學(xué)習(xí)環(huán)境的屬性和學(xué)習(xí)者之間的社會交互;教學(xué)法-空間-技術(shù)（PST）框架以問題驅(qū)動，注重空間設(shè)計持續(xù)改進;APT教學(xué)模型的目標(biāo)是提升學(xué)生的綜合能力，“以評促學(xué)”。

除了概念模型之外，國內(nèi)外學(xué)者還提出了一些活動設(shè)計模型。Salmon設(shè)計了“五階段”模型，以有效促進學(xué)習(xí)者參與共同體在線討論的交流互動和知識構(gòu)建，然而，并未關(guān)注活動評價以及活動依托的平臺、工具和技術(shù)。趙呈領(lǐng)等基于教師研修的五要素（PCAEM）構(gòu)建了教師混合式研修O2O（Online to Offline）模式的理論模型，但在研修評估維度上尚未體現(xiàn)信息技術(shù)工具的支持作用。張思提出在線教師共同體的構(gòu)建原則，設(shè)計在線教師共同體模型，通過應(yīng)用案例分析共同體的運行效果，然而，在師生課堂行為分析方面并未做深入的探討。

隨著信息技術(shù)日新月異的發(fā)展，提高研修便捷性和輻射性，開展個性化研修，獲取各種資源適應(yīng)性服務(wù)，同時在研修過程中進行良好互動，是教師研修的幾個主要發(fā)展目標(biāo)。然而，文獻梳理和前期大規(guī)模調(diào)研結(jié)果表明，研修評價是目前教師區(qū)域研修的難點，同時也是廣大一線研修教師、教研員和管理者的共同訴求，而區(qū)域研修的評價存在流于形式、研修數(shù)據(jù)尚未得到合理利用、研修效果評價存在較大的困難等問題。當(dāng)前，已有理論模型并不足以為解決區(qū)域研修存在的問題提供支持?；诖耍狙芯空J(rèn)為，支持教師區(qū)域研修的理論模型應(yīng)將教學(xué)法、評價、空間和技術(shù)等四個方面有機整合起來，既要強調(diào)教學(xué)法的理論指導(dǎo)和應(yīng)用，也要注重融合評價工具的研修空間設(shè)計，同時發(fā)揮技術(shù)的中介作用。在文獻研究和大規(guī)模調(diào)研的基礎(chǔ)上，本研究利用演繹法構(gòu)建支持教師區(qū)域研修的教學(xué)法-評價-空間-技術(shù)（Pedagogy-Assessment-Space-Technology，簡稱PAST）模型，為設(shè)計信息技術(shù)支持下的區(qū)域研修活動提供有力支撐。

三、PAST模型的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是指一個人基于先驗知識、情感和意義，以及與物理和社會環(huán)境的積極關(guān)系，構(gòu)建自己的思想和知識。學(xué)習(xí)者通過重新組合，進行合作學(xué)習(xí)并實施研究，構(gòu)建新知。為此，基于網(wǎng)絡(luò)的教師研修空間必須為教師提供一個用戶體驗較好、交互便利的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教師愿意在其中分享信息。此外，教師研修空間必須提供一些有效的支持工具，便于教師與他人溝通和合作，且有助于研修效果評價。顯然，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為區(qū)域研修環(huán)境和研修活動的設(shè)計提供了理論支持。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)理論

協(xié)作學(xué)習(xí)通常以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)受互動和協(xié)作的影響，實現(xiàn)共享學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師協(xié)作學(xué)習(xí)是以教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)、以教師為學(xué)習(xí)者、以小組協(xié)作形式開展的教師學(xué)習(xí)（研修）活動。當(dāng)前國內(nèi)較流行的教師區(qū)域研修載體（教師工作坊、名師工作室、教師學(xué)習(xí)共同體等）很大程度上均具備了協(xié)作學(xué)習(xí)的特征?；诖耍處熝行藁顒拥脑O(shè)計必須注重教師協(xié)作學(xué)習(xí)，使教師通過協(xié)作完成研修任務(wù)，達到研修目標(biāo)，從而提高教師協(xié)作學(xué)習(xí)的能力。

（三）活動理論

活動理論起源于社會文化歷史學(xué)派，最初由維果茨基創(chuàng)立，大體形成于20世紀(jì)20年代中期至30年代初。當(dāng)前，研究者較關(guān)注的是第三代活動理論模型，突破了個體與共同體互動的局限，升華到系統(tǒng)（組織）之間的交流互動。在活動理論的指導(dǎo)下，教師區(qū)域研修活動的設(shè)計要明確研修的三個主要元素（主體、客體和共同體）和三個次要元素（規(guī)則、分工和工具），同時，要加強不同研修活動組織之間的互動，關(guān)注教師知識建構(gòu)過程中的交互行為。

（四）交互理論

交互理論的淵源有兩種經(jīng)典取向：一種是從認(rèn)知細化的觀點研究交互，另一種是從認(rèn)知發(fā)展的觀點審視交互。在教師區(qū)域研修過程中，交互是指教師之間或教師與教研員（專家）之間持續(xù)的、雙向的、互動式交互。為此，在區(qū)域研修空間和研修活動設(shè)計時充分考慮到教師的交互需求，為教師的各種交互行為提供良好的條件和接口，同時著重觀察教師研修過程中的社會交互和行為交互特征。

通過對相關(guān)文獻的進一步追蹤，本研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)支持下的社會交互一般發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間（環(huán)境）中，同時，行為交互通常會伴隨社會交互發(fā)生。為此，本研究將教師區(qū)域研修中的社會交互和行為交互一并看成是教師在研修空間中發(fā)生的交互行為，因而將教學(xué)法、評價、空間和技術(shù)作為支持教師區(qū)域研修的四個核心要素，構(gòu)建PAST模型?？傮w來說，教師區(qū)域研修活動中的教學(xué)法、評價、空間和技術(shù)等四個核心要素在方法層面和應(yīng)用層面上的設(shè)計均要滿足以下四個條件：（1）應(yīng)有利于教師發(fā)揮先驗知識的作用，建構(gòu)新知;（2）應(yīng)有利于教師進行協(xié)作學(xué)習(xí)，完成研修目標(biāo);（3）應(yīng)有利于研修活動的開展和效果評價;（4）應(yīng)有利于促進教師的社會交互和行為交互，實現(xiàn)高層次的知識建構(gòu)。

四、支持教師區(qū)域研修的PAST模型構(gòu)建

本節(jié)以建構(gòu)學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、活動理論和交互理論為基礎(chǔ)，從文獻研究和大規(guī)模調(diào)研中發(fā)現(xiàn)教師區(qū)域研修存在的問題，利用演繹法構(gòu)建PAST模型，從教學(xué)法、評價、空間和技術(shù)等四個維度進行解讀，厘清它們的關(guān)系，重點明確其在區(qū)域研修活動設(shè)計中的含義和作用，并介紹模型特征和應(yīng)用重點、難點，以對教師區(qū)域研修活動進行理論指導(dǎo)。

（一）模型內(nèi)涵

PAST模型如下頁圖1所示，以支持教師區(qū)域研修為目標(biāo)，注重教學(xué)法的理論指導(dǎo)和教學(xué)方法的應(yīng)用，通過設(shè)計（選?。┗诰W(wǎng)絡(luò)的研修空間，融合技術(shù)支持下的研修績效評價方法，開展教師區(qū)域研修活動，提升教師信息化教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)管理能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力、教學(xué)研究能力和教學(xué)反思能力。

PAST模型四個核心要素的關(guān)系如下：（1）選取適宜的評價方法，推動教學(xué)法的實踐應(yīng)用;（2）空間融合了研修評價方法，而研修評價方法依托空間來應(yīng)用和可視化;（3）區(qū)域研修空間融合了技術(shù)，技術(shù)同時也擴展了空間的范疇;（4）技術(shù)促進了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下各種教學(xué)法的實施，而教學(xué)法在技術(shù)的推動下將其效果擴大化;（5）教學(xué)法依托區(qū)域研修空間實施，而區(qū)域研修空間支持教學(xué)法理論的實現(xiàn);（6）選取險當(dāng)?shù)募夹g(shù)支持區(qū)域研修評價，而“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的區(qū)域研修評價在技術(shù)的支撐下效果更佳。

（二）核心要素

1.教學(xué)法（Pedagogy）

文獻梳理和調(diào)研結(jié)果表明，專家講座、課堂觀摩、自主研修和案例評析是區(qū)域研修中較常見的幾種活動模式。為此，PAST模型應(yīng)遵循各地實際研修現(xiàn)狀和需求，在設(shè)計研修活動，將講授法、討論法、直觀演示法、練習(xí)法、參觀教學(xué)法、現(xiàn)場教學(xué)法、案例教學(xué)法、協(xié)作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動法、研究性學(xué)習(xí)及自主學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方法有效結(jié)合起來，支持各種區(qū)域研修模式，設(shè)計并開展研修活動，全面提升教師的信息化教學(xué)能力。

2.評價（Assessment）

研修效果評價是目前區(qū)域研修中較困難的一個環(huán)節(jié)，專家點評、觀課評課和自評互評等主觀報告法是各地廣泛使用的研修評價方法。然而，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，隨著研修過程中海量數(shù)據(jù)的產(chǎn)生，傳統(tǒng)評價方法在可視化、科學(xué)性及客觀性等方面均面臨較大的問題和挑戰(zhàn)。在學(xué)習(xí)分析技術(shù)和人工智能的支持下，對研修過程中的師生課堂行為、用戶參與行為、交互特征及反思特征進行分析，利用定量研究方法分析研修效果，為提高研修效果提供支持。此外，可通過結(jié)合學(xué)習(xí)分析技術(shù)和人工智能支持下的研修評價、教師自我效能感和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的測量結(jié)果，綜合評估研修效果。

3.空間（Space）

通過梳理國內(nèi)教師研修平臺現(xiàn)狀，結(jié)合前期調(diào)研，教師區(qū)域研修空間的設(shè)計（選取）應(yīng)該滿足資源匯聚、空間自適應(yīng)、深化協(xié)作學(xué)習(xí)、注重研修績效評價、加強研修流程控制和過程管理、研修模式支持、學(xué)習(xí)分析工具的支持等多種功能。

4.技術(shù)（Technology）

在PAST模型中，技術(shù)通常指的是研修APP、社交軟件、移動設(shè)備、研修論壇、電子白板、錄播設(shè)備和績效分析工具等一些常用的有助于區(qū)域研修活動開展的軟件和工具。

（三）模型特征

1.詮釋了區(qū)域研修的本質(zhì)和特點

區(qū)域研修是在一個行政區(qū)域（縣、區(qū)）內(nèi)，由電教、教研、師訓(xùn)等部門組織開展的跨學(xué)校或跨學(xué)區(qū)教師發(fā)展模式，而PAST模型將區(qū)域研修中的行政區(qū)域、組織部門和參與人員等重要要素展現(xiàn)得較直觀，較好地詮釋了區(qū)域研修的本質(zhì)和特點，使得模型對區(qū)域研修的理論指導(dǎo)更加有針對性，對區(qū)域研修的支持作用也更加突出。

2.保證教學(xué)法在研修活動中的根本地位

從某種意義上來看，教師區(qū)域研修活動就是區(qū)域教師進行的有組織的學(xué)習(xí)活動，研修中的教學(xué)法就是在研修活動中采取的教學(xué)方法。支持教師區(qū)域研修的PAST模型，基于教師的研修需求采取各種教學(xué)方法設(shè)計研修模式，支持教師在研修過程中進行協(xié)作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)及案例學(xué)習(xí)等。

3.注重研修績效評價的方法和工具應(yīng)用

支持教師區(qū)域研修的PAST模型，注重研修績效評價的方法和工具應(yīng)用，利用定量和定性相結(jié)合的方法，對教師研修績效進行評價。借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)對師生課堂行為進行分析，通過社會網(wǎng)絡(luò)分析和時間序列分析對研修過程進行可視化分析，以準(zhǔn)實驗研究的方法對研修效果進行實證研究，基于自我報告法對研修效果進行調(diào)查。

4.設(shè)計（選取）區(qū)域研修空間以滿足研修活動開展和評價的需求

本研究中，教師依托區(qū)域研修空間開展研修活動和研修評價。支持教師區(qū)域研修的PAST模型中，區(qū)域研修空間的設(shè)計（選?。┮獫M足研修活動開展和評價的需求，例如，支持研修模式、監(jiān)控研修過程、匯聚研修資源、促進研修教師間的交流和研討，以及嵌入評價工具以對研修進行績效評價等。

5.發(fā)揮技術(shù)對區(qū)域研修活動的促進作用

支持教師區(qū)域研修的PAST模型，發(fā)揮技術(shù)對區(qū)域研修活動的促進作用。借助研修APP、社交軟件和移動設(shè)備等技術(shù)工具增強研修的便利性，借助錄播設(shè)備、電子白板等技術(shù)設(shè)備為研修活動創(chuàng)造一個良好的信息化實施環(huán)境，借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)對研修績效進行評價等。

（四）模型應(yīng)用重點和難點

針對區(qū)域研修當(dāng)前存在的主要問題，PAST模型應(yīng)用的重點應(yīng)該在于：（1）關(guān)注教師的研修需求，采取適宜的教學(xué)方法，設(shè)計區(qū)域研修模式，重點進行主題選擇、活動設(shè)計和研修評價;（2）融合評價工具進行區(qū)域研修空間的設(shè)計（選?。?，提高教師和平臺間的交互、教師和教師間的交互、教師和內(nèi)容間交互的便捷性，匯聚研修資源，同時提供豐富的資源下載鏈接。PAST模型應(yīng)用的難點在于：（1）應(yīng)用過程性數(shù)據(jù)支持下的評價方法和工具進行研修效果評價，并將評價結(jié)果進行可視化展現(xiàn);（2）進行研修效果評價的實證研究設(shè)計;（3）合理運用各種技術(shù)工具支持區(qū)域研修活動的開展。

五、應(yīng)用案例

（一）案例背景

本研究依托教育部-中移動科研基金“信息技術(shù)支持下的區(qū)域教研模式研究及試點”進行PAST模型應(yīng)用實踐。湖南省A市B區(qū)是項目遴選的全國35個試點縣（區(qū)）之一，近年來進行了大量的區(qū)域研修探索和實踐，教師信息化教學(xué)能力得到了普遍提高。然而，該區(qū)在區(qū)域研修活動設(shè)計方面仍存在理論支持不足，研修流程不夠科學(xué)，研修評價缺乏數(shù)據(jù)的有效支持以及研修效果有待提升等問題。C中學(xué)是建于2018年的新學(xué)校，以新手教師居多，面臨著教師信息化教學(xué)能力參差不齊的問題。建校兩年來，學(xué)校語文學(xué)科組多次開展“以老帶新”的校本研修活動，取得了一定成效。然而，校本研修過程產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù)尚未得到有效利用，教研活動大都基于主觀經(jīng)驗進行，缺乏量化分析與評價。

精準(zhǔn)教研是以精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)不同教師個體特征、需求、偏好和行為作為目標(biāo)的一種教研活動。本研究基于PAST模型設(shè)計精準(zhǔn)教研支持下的工作坊主題研修活動，在教學(xué)法、評價、空間和技術(shù)的共同支持下圍繞教師教學(xué)實踐中遇到的實際問題，以坊主為引領(lǐng)，以任務(wù)為驅(qū)動，以活動為支撐，彼此協(xié)作，進行學(xué)習(xí)分析技術(shù)支持下的精準(zhǔn)教研，比較被觀察教師的師生課堂行為，循環(huán)提升坊員的信息化教學(xué)能力，特別是新手教師的信息化教學(xué)實踐能力和反思能力。在區(qū)教育局教研部門的組織下，C中學(xué)聯(lián)合該區(qū)老牌名校D中學(xué)組成語文學(xué)科教師工作坊，開展精準(zhǔn)教研支持下的工作坊主題研修活動。

（二）PAST核心要素設(shè)計

1.教學(xué)法（P）

工作坊主題研修采用現(xiàn)場教學(xué)法、協(xié)作學(xué)習(xí)、討論法和任務(wù)驅(qū)動法等四種教學(xué)方法，在坊主的帶領(lǐng)下，觀察教師觀摩被觀察教師的課例展示，并開展主題研討，進行以師生課堂行為分析為重點的精準(zhǔn)教研，提高信息化教學(xué)實施能力和信息化教學(xué)反思能力。其中，現(xiàn)場教學(xué)法是指被觀察教師為坊員展示課例，坊員同時進行觀課評課;協(xié)作學(xué)習(xí)是指坊員進行交流協(xié)作，進行主題反思;討論法是指坊員進行精準(zhǔn)教研，分析被觀察教師課堂的師生行為數(shù)據(jù)，進行量化評課;任務(wù)驅(qū)動法指的是為坊員布置具體的觀課任務(wù)，從不同視角和維度進行課堂觀摩，以達到精準(zhǔn)教研的目的。

2.評價（A）

工作坊主題研修采用專家點評、自評互評、觀課評課、教學(xué)反思和課堂行為分析等主觀報告和量化分析相結(jié)合的方法進行研修效果評價，主要的評價工具包括改編自LICC量表的觀課量表、學(xué)習(xí)分析技術(shù)和人工智能支持下的課堂行為分析工具等。其中，以課堂行為分析為主的精準(zhǔn)教研是主題研修的核心環(huán)節(jié)，主要關(guān)注師生行為、教學(xué)模式、課堂表現(xiàn)一致性、學(xué)生參與度以及教師能力等。

3.空間（S）

工作坊主題研修依托校企合作研發(fā)的區(qū)域研修空間進行，具備資源匯聚、研修流程控制及研修績效評價等幾個突出的功能。（1）資源匯聚。主要用于向研修教師提供研修資源，包括坊主預(yù)先上傳的資源和坊員在研修過程中上傳的教案、課件、課堂實錄等，供研修教師下載并使用。（2）研修流程控制。區(qū)域教研員作為坊主在區(qū)域研修中發(fā)起活動，之后邀請教師加入到工作坊中;坊主可根據(jù)實際需求對研修活動環(huán)節(jié)進行相應(yīng)調(diào)整，還可通過研修空間自帶的功能組件對研修活動的流程進行設(shè)計并設(shè)定結(jié)束時間，以實現(xiàn)對研修流程的控制。（3）研修績效評價。包括基于S（Student）-T（Teacher）數(shù)據(jù)判定教師的教學(xué)模式、量化學(xué)生的課堂參與度以及個體和集體行為的一致性、根據(jù)坊員的在線評課結(jié)果繪制教師教學(xué)能力矩陣等。

4.技術(shù)（T）

由于區(qū)域研修空間具有自適應(yīng)的特點，工作坊主題研修可基于研修APP登錄區(qū)域研修空間進行在線研修，借助社交軟件、移動設(shè)備及研討論壇進行課堂觀摩、實時交流和研討;被觀察教師的課例展示在安裝有電子白板和錄播設(shè)備的智能錄播教室中進行，最后應(yīng)用區(qū)域研修空間提供的課堂分析工具對師生課堂行為進行精準(zhǔn)分析，為工作坊全體成員進行精準(zhǔn)教研提供數(shù)據(jù)支持。

（三）研修流程

1.研修準(zhǔn)備階段

（1）組建團隊

老牌名校D中學(xué)語文教研組長彭老師作為坊主在區(qū)域研修空間內(nèi)創(chuàng)建“兩校聯(lián)合語文教師工作坊”，邀請13名語文教師（其中新學(xué)校C中學(xué)9名，老牌名校D中學(xué)4名）參加工作坊主題研修，另外邀請2名學(xué)科專家（湖南省特級教師）指導(dǎo)工作坊研修活動。

（2）主題選擇

《記承天寺夜游》是人教版八年級上冊的一篇課文。全文僅八十四個字，卻運用記敘、抒情、描寫等寫作手法，表達了蘇軾被貶黃州期間的復(fù)雜心情和豁達樂觀的人生態(tài)度。理解文章的寫作背景和作者生平，有助于學(xué)生體會古文的意境，提升文學(xué)素養(yǎng)。而根據(jù)教師課堂教學(xué)實踐反饋，如何介紹文章寫作背景和作者生平是本課的難點。因此，本次工作坊研修選取“如何介紹文章寫作背景和作者生平——以《記承天寺夜游》為例”為主題進行精準(zhǔn)教研。張老師是老牌名校D中學(xué)語文組的骨干教師（教齡18年，中學(xué)高級教師），李老師是C中學(xué)剛走上教師崗位一年的新手教師（教齡1年）。兩名教師作為工作坊的被觀察教師進行《記承天寺夜游》這一教學(xué)內(nèi)容的同課同構(gòu)，坊主帶領(lǐng)坊員在工作坊中根據(jù)活動流程開展主題研修。

2.精準(zhǔn)教研階段

（1）集體備課

全體坊員在坊主的帶領(lǐng)下進行《記承天寺夜游》集體備課，通過研修空間在線討論、打磨教學(xué)設(shè)計，形成用于同課同構(gòu)的教學(xué)設(shè)計。

（2）同課同構(gòu)

為了提升新手教師的教學(xué)實施能力，工作坊在集體備課的基礎(chǔ)上開展同課同構(gòu)課例觀摩。骨干教師張老師和新手教師李老師依次進行課例展示，其他坊員作為觀察教師在線上或線下進行同步觀課，同時，所有坊員使用研修APP進行同步評課，在線填寫觀課量表。

（3）精準(zhǔn)教研

同課同構(gòu)結(jié)束后，區(qū)域研修空間即時生成了兩名教師的精準(zhǔn)教研報告，包括師生課堂行為、教學(xué)模式、學(xué)生參與度散點圖及課堂表現(xiàn)曲線及教師能力矩陣等。

a.骨干教師張老師的課堂分析

圖2展示了張老師課堂中S（學(xué)生）行為（讀寫、舉手、聽講、應(yīng)答）和T（教師）行為（板書、講授、師生互動、巡視）的占比分布;由圖3的Rt-Ch分析結(jié)果，張老師T行為占有率為56.72%，S行為占有率為43.28%，轉(zhuǎn)換率為41.79%，說明該課堂中師生活動交流較頻繁，屬于對話型課堂。如下頁圖4所示，計算得出張老師課堂上的學(xué)生參與度平均水平是38.55%;課堂表現(xiàn)曲線（如下頁圖5所示）展示了該節(jié)課上學(xué)生的表現(xiàn)一致性，當(dāng)學(xué)生課堂行為一致時曲線走高，例如齊讀、齊寫等，當(dāng)學(xué)生課堂行為離散時曲線走低，例如個體舉手，個體回答問題等;基于LICC量表選取4個維度、12個視角和30個觀察點，由坊員在線對該課堂進行評課，由此生成了如下頁圖6所示的教師課堂教學(xué)能力矩陣，教學(xué)內(nèi)容方面有“任務(wù)內(nèi)涵”和“課堂評價”這兩個觀察點被評為“一般”，其它觀察點均為“優(yōu)秀”。

b.新手教師李老師的課堂分析

圖7展示了李老師課堂中的S-T數(shù)據(jù);由圖8的Rt-Ch分析結(jié)果，李老師T行為占有率為31.75%，S行為占有率為68.25%，轉(zhuǎn)換率為28.57%，說明該課堂屬于混合型課堂。計算得出學(xué)生的課堂行為參與度（如圖9所示）平均水平是32.75%;課堂表現(xiàn)曲線（如圖10所示）顯示了學(xué)生的表現(xiàn)一致性;下頁圖11展示了教師課堂教學(xué)能力矩陣，其中，“互動合作”“課堂組織”“內(nèi)容呈示”“教學(xué)機制”“任務(wù)內(nèi)涵”“師生習(xí)慣”及“課堂氛圍”等方面均需要加強。

3.總結(jié)反思階段

（1）專家點評

精準(zhǔn)教研階段結(jié)束后，兩名學(xué)科專家對本次主題研修進行了指導(dǎo)：“教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上。課前務(wù)必充分考慮學(xué)生對新知識新事物的認(rèn)知規(guī)律以及心理變化規(guī)律;必須突出課堂教學(xué)內(nèi)容的主方向、主陣地，讓‘教和‘學(xué)能夠自由連貫，順理成章。”

（2）教學(xué)反思

結(jié)合精準(zhǔn)教研數(shù)據(jù)報告，全體坊員將兩名被觀察教師的師生課堂行為、教學(xué)模式、學(xué)生參與度、課堂表現(xiàn)一致性及教師能力矩陣進行對比反思，發(fā)現(xiàn)新手教師李老師和骨干教師張老師的差距，幫助新手教師明確今后努力的方向。

（3）研修總結(jié)

本次工作坊主題研修共歷時一周?；顒咏Y(jié)束后，坊主彭老師對本次工作坊主題研修進行了總結(jié)。本次研修基于PAST模型，注重教學(xué)方法和研修主題的選擇，依托區(qū)域研修空間進行線上線下相結(jié)合的觀課評課，采用了學(xué)習(xí)分析技術(shù)和人工智能支持下的課堂分析工具進行精準(zhǔn)教研，利用各種信息技術(shù)手段支持研修活動的開展，最后進行教學(xué)反思，促進新手教師信息化教學(xué)能力的提升，完成了工作坊主題研修的預(yù)期目標(biāo)，體現(xiàn)了“強校引領(lǐng)和名師引領(lǐng)”在提升區(qū)域教師信息化教學(xué)能力過程中的重要作用。

六、結(jié)語

基于文獻梳理和大規(guī)模調(diào)研，本研究以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、活動理論和交互理論為指導(dǎo)，利用演繹法構(gòu)建支持教師區(qū)域研修的PAST模型，解讀模型核心要素的內(nèi)涵，厘清了“教學(xué)法”“評價”“空間”和“技術(shù)”等四個核心要素的關(guān)系，重點明確了四個核心要素在區(qū)域研修活動設(shè)計中的含義和所起的作用，介紹模型特征和應(yīng)用重點、難點。接著，進行PAST模型應(yīng)用實踐，設(shè)計并開展了精準(zhǔn)教研支持下的工作坊主題研修活動。下一步的研究工作將重點關(guān)注PAST模型在全國東、中、西部的應(yīng)用實踐情況，并重點探究人工智能支持下的區(qū)域研修效果評價，同時開展實證研究，以進一步驗證模型的有效性，進而對模型進行修訂和完善，以支持區(qū)域研修常態(tài)化發(fā)展。

作者簡介：

張妮：副教授，在讀博士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)分析與知識服務(wù)（80420078@qq.com）。

劉清堂：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)分析技術(shù)、知識挖掘與知識服務(wù)、教師專業(yè)發(fā)展（liuqtang@mail.ccnu.edu.cn）。

徐彪：在讀碩士，研究方向為學(xué)習(xí)分析技術(shù)、知識挖掘與知識服務(wù)（xu315972729@vip.qq.com）。

羅磊：在讀碩士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展、智能教育（1293860804@qq.com）。

陳越：高級工程師，碩士，研究方向為智能錄播系統(tǒng)的設(shè)計與開發(fā)（chenyue@zonekey.com.cn）。

巴深：在讀博士，研究方向為教育智能體，在線學(xué)習(xí)（shenba@mails.ccnu.edu.cn）。

責(zé)任編輯：邢西深