陳玲

[摘 要]古典詩詞是學(xué)生進(jìn)行語文學(xué)習(xí)的重要資源。古典詩詞中往往一兩個核心詞語的學(xué)習(xí)會給學(xué)生帶來理解障礙，如果不能高效解決，甚至?xí)绊憣W(xué)生對詩歌的整體感知。為此，教師就需要緊扣詞語，從情境、想象和資源拓展等多途徑出發(fā)展開教學(xué)，以使古詩教學(xué)達(dá)到牽一發(fā)而動全身的效果。

[關(guān)鍵詞]古詩意境;關(guān)鍵詞語;創(chuàng)設(shè)情境;想象體驗;鏈接資源

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）15-0003-02

古典詩詞語言凝練、意境深遠(yuǎn)，是我國燦爛文化史上一顆璀璨的明珠。古典詩詞的學(xué)習(xí)是學(xué)生繼承和發(fā)揚祖國傳統(tǒng)文化、提升言語生命的絕好載體。但古典詩詞與當(dāng)下的言語習(xí)慣有著較大差異，這給學(xué)生的理解和體驗蒙上了一層陰影。筆者認(rèn)為，緊扣古典詩詞中較為生澀難懂的詞語，作為解構(gòu)詩詞的切入點，定能收到意想不到的教學(xué)效果。

一、巧妙利用情境，在轉(zhuǎn)化中融化詞語障礙

1.順應(yīng)認(rèn)知思維，在形象認(rèn)知中理解詞語

統(tǒng)編教材中《池上》這首小詩出自唐代大詩人白居易之手，雖然整首詩的語言淺近、生動，但“浮萍”和“蹤跡”這兩個詞語學(xué)生還是難以理解。很多教師要么直接告知學(xué)生詞語的意思，要么就是從識字教學(xué)的角度，對生字進(jìn)行拆解學(xué)習(xí)。筆者以為，這一類詞語的教學(xué)應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知方式，先出示與詞語相關(guān)的圖片，讓學(xué)生在觀察中猜測，并用自己的話說一說“浮萍”和“蹤跡”分別是什么;在學(xué)生形成直觀印象后，教師再引導(dǎo)學(xué)生從生字的構(gòu)成出發(fā)，緊扣“浮”字的三點水、“萍”字的草字頭來印證自己的觀察和猜測，從而達(dá)成深化詞語教學(xué)的目標(biāo)。在教學(xué)“浮萍”時，教師還可以結(jié)合之前學(xué)習(xí)的課文《雪地里的小畫家》，讓學(xué)生在觀看視頻之后說說雪地里留下的是什么，在生活中還在哪里看到了“蹤跡”，從而利用學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗來檢驗、鞏固學(xué)生的認(rèn)知所得。

教師順應(yīng)學(xué)生的思維，借助圖片、字理以及生活原始經(jīng)驗，化抽象為形象，激活了學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的原始儲備，使學(xué)生輕松掌握了兩個詞語的意思。

2.搭建認(rèn)知平臺，在微課補充中理解詞語

古典詩詞離學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，靈活、多元地運用微課輔助教學(xué)，對于激活學(xué)生的原有認(rèn)知、拉近學(xué)生與古典詩詞的距離有著重要作用。

以教學(xué)統(tǒng)編教材《敕勒歌》這首北朝民歌為例，文本中“茫?！薄吧n蒼”“見”等詞語看似簡單，但其所展現(xiàn)的畫面和所凸顯的意境卻非常豐富。于是，筆者就利用微課平臺，通過圖片收集、音樂熏染、視頻制作，展現(xiàn)了水草肥美、牛羊成群的廣闊草原圖景，對學(xué)生的認(rèn)知形成直觀沖擊，使學(xué)生理解了詩中“茫?！薄吧n蒼”的意思以及詞語所呈現(xiàn)出來的豐富意境。筆者還利用動態(tài)畫面，重新還原了“風(fēng)吹草低見牛羊”的情境，將一個“見”字的動態(tài)感展現(xiàn)出來，讓古典詩詞中難懂的詞語在學(xué)生的意識中鮮活起來。

教師以微課平臺為基礎(chǔ)，真正激活了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知通道，收到了較好的教學(xué)效果。

二、依托豐富想象，在體驗中消除詞語障礙

1.緊扣生活，借助提示理解詞語

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師在教學(xué)過程中理應(yīng)承擔(dān)起點撥與引領(lǐng)的重任，不能僅僅是知識的告知者、傳授者，還需要通過巧妙的暗示性、引導(dǎo)性語言，或質(zhì)疑問難，或矯枉過正，或提升深化，幫助學(xué)生解決困難、突破障礙。

還以《池上》一詩的教學(xué)為例，其中“偷采白蓮回”的“偷”字，如果依照工具書來解釋，整首詩的價值取向和意境都將會受到嚴(yán)重的破壞。面對這一情況，教師可以這樣點撥：“在生活中，你是否也曾背著大人，偷偷地做過一些事情？”學(xué)生借助生活經(jīng)驗，將“偷”字所蘊藏的童真童趣連接起來，并與詩中的小兒建立起平等對話的通道，對詩歌形成了強烈的體驗認(rèn)知。

在這一案例中，教師針對學(xué)生理解過程中出現(xiàn)的障礙，進(jìn)行了巧妙地暗示與引領(lǐng)，激活了學(xué)生自身的生活儲備，打通了詩歌詞語和內(nèi)在意境的認(rèn)知障礙，使一個聰明可愛、天真活潑的孩童形象活脫脫地出現(xiàn)在學(xué)生的意識中。

2.角色置換，借助續(xù)編理解詞語

與白居易的《池上》相比，宋代大詩人楊萬里的《小池》，其意境更加深遠(yuǎn)，加之教材編者將其編選在低年級教材中，給學(xué)生帶來的認(rèn)知障礙更大。教師為了讓學(xué)生關(guān)注詩中“立”“早有”“才露”等詞語的大意，就引導(dǎo)學(xué)生在小蜻蜓、小荷葉中選擇一個角色，嘗試進(jìn)行角色對話，相機結(jié)合詩歌的整體內(nèi)容，深化學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗，從而將詩中最大的理解障礙消除，使學(xué)生深入感受到小蜻蜓和小荷葉之間和諧相處的動人畫面。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生在朗讀的基礎(chǔ)上，將自己想象成詩中的人或物，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了個性化、實踐化的思考，提升了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗，幫助學(xué)生深刻而多元地理解了詞語。

三、多維鏈接資源，在拓展中瓦解詞語障礙

1.鮮活的故事，在理解詞語中增長智慧

愛聽故事是每個孩子與生俱來的天性。教師可以借助故事的拓展，與詩詞內(nèi)容形成關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在聆聽、閱讀故事的過程中，理解詞語，增長智慧。

教學(xué)統(tǒng)編教材《石灰吟》這首詩時，教師將“人即是物，物即是人”的特點作為這首詠物詩教學(xué)的重點。但如何才能讓學(xué)生從詩歌中的石灰，看到于謙這個人物呢？教師根據(jù)詩歌內(nèi)容，相機拓展了于謙的故事。比如，對于“千鑿萬擊”的理解，補充了于謙年少時用心苦讀的故事;對于“烈火焚燒”的理解，拓展了于謙青年時為官清廉的故事;對于“粉骨碎身”的理解，則拓展了于謙在著名的土墩堡戰(zhàn)役中的英勇表現(xiàn);最后，“要留清白”的理解，補充了于謙為了堅守正義，不愿屈服，最終慷慨就義的故事。如此一來，學(xué)生就明白了，這首貌似寫石灰的古詩，其實暗暗地指向了詩人于謙的一生。整首詩以石灰的制作過程為主線，其實就是于謙一生的濃縮。

縱觀整個教學(xué)，教師始終將故事與詩歌的理解貫穿于教學(xué)板塊和教學(xué)流程之中，不僅讓學(xué)生完成了對古詩內(nèi)容的意蘊理解，更使學(xué)生有效地把握了詠物詩借物喻人的表達(dá)特征。

2.豐富的背景，在理解詞語中豐富認(rèn)知

任何詩歌的創(chuàng)作都是當(dāng)時歷史文化背景和詩人即時心境的反應(yīng)，而古典詩詞的創(chuàng)作特點又決定了詩人不可能將自己內(nèi)心的情感和感受和盤托出，而是采用了委婉的藝術(shù)化手法進(jìn)行了表達(dá)。因此，教師必須要在學(xué)生初步理解詩歌大意的基礎(chǔ)上，及時補充詩人的創(chuàng)作背景，為學(xué)生真正走進(jìn)詩歌內(nèi)核、走進(jìn)詩人內(nèi)心架設(shè)橋梁。

比如，劉禹錫的《望洞庭》一直被認(rèn)為是描寫洞庭湖美景的詩作，這種理解并沒有錯，作者以凝練、形象的語言，尤其是兩處比喻，將這首詩歌的境界推向了一個全新的層次。但如果僅僅停留在寫景、賞景的層面，其實并沒有真正讀懂這首古詩。于是，教師以這首詩中的“和”字作為詩眼統(tǒng)整教學(xué)板塊，為學(xué)生拓展了詩歌創(chuàng)作資料，讓學(xué)生明白，因為劉禹錫連續(xù)被貶，所以想借助洞庭湖的美景來表達(dá)自己寄情山水的平和心境。

這樣教學(xué)就將這首詩歌的理解推向了一個全新的層級，達(dá)到了牽一發(fā)而動全身的教學(xué)效果。

古典詩詞是一種獨特的文體，有著基本的教與學(xué)的規(guī)律，教師要善于從多種維度出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生在反復(fù)朗讀中浸潤、在想象體驗中感知、在積極拓展中聯(lián)系，讀出古典詩詞中關(guān)鍵性詞語的意蘊，并借助詞語擴展到對整首詩的理解，真正為開放而有活力的語文課堂的形成助力。

（責(zé)編 劉宇帆）