【摘要】小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）的興起為外語教學(xué)注入了新思路。外語教育技術(shù)在課程改革與教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)踐中是否有助于提升學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)中元認(rèn)知策略的動(dòng)態(tài)變化？本文在大學(xué)英語SPOC環(huán)境下，觀察在線教學(xué)平臺生態(tài)體系如何激發(fā)學(xué)習(xí)者自我效能感，使元認(rèn)知策略發(fā)生相應(yīng)調(diào)整，通過實(shí)證研究與案例分析，構(gòu)建新型線上課堂要素，促進(jìn)傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)范式轉(zhuǎn)變，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)“獲得感”與“獲得”的雙重提升。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語;SPOC;在線課;自我效能;元認(rèn)知策略

【作者簡介】洪洋（1981-），男，浙江寧波人，寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士，研究方向：外語教育技術(shù)、社會(huì)語言學(xué)等。

【基金項(xiàng)目】2017年度浙江省教育廳高等學(xué)校訪問學(xué)者教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目《高職英語學(xué)習(xí)個(gè)體自我效能遷移干預(yù)CALL元認(rèn)知策略研究》（項(xiàng)目編號：FX2017129）。

近十年來，互聯(lián)網(wǎng)與教育信息技術(shù)飛速發(fā)展，WEB 2.0與3.0的世代更迭已在“云計(jì)算”“大數(shù)據(jù)”“區(qū)塊鏈”等名詞由概念到落地的過程中悄然完成。教育部在2016年6月印發(fā)的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》（教技[2016]2號）明確了“積極利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)，創(chuàng)新資源平臺、管理平臺的建設(shè)、應(yīng)用模式”“積極組織推進(jìn)多種形式的信息化教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式，推動(dòng)形成‘課堂用、經(jīng)常用、普遍用的信息化教學(xué)新常態(tài)”。外語教學(xué)趕上了好時(shí)代，也迎來了前所未有的挑戰(zhàn)。

一、研究問題

國內(nèi)有研究表明，學(xué)的過程與結(jié)果具有不可替代性（王守仁，2013），但在課堂 翻轉(zhuǎn)后卻常受到質(zhì)疑，可能是由于學(xué)習(xí)者長期適應(yīng)傳統(tǒng)講授教學(xué)（束定芳，2014），忽略在線課最大優(yōu)勢是“看單選菜”，各取所需。如以傳統(tǒng)思路對待“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”，哪怕教的改革力度再大也是杯水車薪。

1.概述：SPOC中的自我效能與元認(rèn)知策略。SPOC聚焦學(xué)習(xí)者需求，作為后MOOC時(shí)代課堂創(chuàng)新者，F(xiàn)ox（2013）關(guān)注學(xué)生對高質(zhì)量教學(xué)內(nèi)容獲取，通過限制SPOC在線課規(guī)模，增強(qiáng)互動(dòng)反饋，實(shí)現(xiàn)比慕課更優(yōu)的教學(xué)效果;學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)比教師具有更直接的體會(huì)。

這種體會(huì)，和學(xué)習(xí)者自我效能（self-efficacy）密不可分。Bandura（1977）指出，自我效能作為認(rèn)知核心主觀感受，直接影響個(gè)體預(yù)判是否將行為進(jìn)展到下一步;邊玉芳（2004）認(rèn)為，學(xué)習(xí)自我效能感反映學(xué)習(xí)個(gè)體對能否利用所擁有技能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度評價(jià)。

Flavell （1976） 將元認(rèn)知（metacognition）表述為“個(gè)人關(guān)于自己認(rèn)知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識”。須明確的是，“元認(rèn)知”字面含義表明其優(yōu)先于認(rèn)知且在學(xué)習(xí)中高于認(rèn)知，是認(rèn)知管理的一種策略。對于中國高校英語學(xué)習(xí)個(gè)體而言，研究者普遍認(rèn)為他們?nèi)狈Φ氖窃J(rèn)知相關(guān)的學(xué)習(xí)管理策略（文秋芳 1996， 龐維國 2003）。

2.問題：效能如何激發(fā)、策略如何調(diào)整。不難看出，“自我效能”與“元認(rèn)知策略”在學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)中具有較大交集。有研究表明，有意識地選用恰當(dāng)?shù)脑J(rèn)知策略，對學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生積極影響（彭毳鑫，趙志文 2013）。因此，學(xué)生個(gè)體對于課程學(xué)習(xí)的獲得感會(huì)影響其學(xué)習(xí)獲得。

本研究試圖在特定SPOC環(huán)境下，通過教學(xué)案例實(shí)踐揭示學(xué)習(xí)者自我效能變化如何使其元認(rèn)知策略作出相應(yīng)動(dòng)態(tài)調(diào)整，從而對SPOC及其他在線學(xué)習(xí)提供有價(jià)值的實(shí)證依據(jù)。

二、案例實(shí)踐

1.SPOC架構(gòu)與教學(xué)情況。

課程已形成圍繞SPOC的學(xué)習(xí)生態(tài)，并根據(jù)教學(xué)需要和課程功能，預(yù)先定義課前、課中及課后的三個(gè)不同架構(gòu)模塊;物理上三個(gè)模塊互通互聯(lián)，學(xué)生可專注于自定義學(xué)習(xí)需求，通過二維碼或者優(yōu)化各模塊站點(diǎn)BS架構(gòu)代碼，適應(yīng)瀏覽器的一站式訪問。針對SPOC課內(nèi)的即時(shí)通知和交流，還為Moodle在線課開發(fā)了移動(dòng)端APP以方便反饋推送與呈現(xiàn)。案例單次授課中根據(jù)上述模塊設(shè)置任務(wù)詳見圖1。

2.實(shí)施過程與反饋分析。研究對象來自三個(gè)同專業(yè)班級，總?cè)藬?shù)106人， 其中每班30-40人不等，可基本實(shí)施小班化教學(xué);受專業(yè)性質(zhì)影響，女性學(xué)習(xí)者人數(shù)占研究對象總?cè)藬?shù)85%。為深入了解自我效能激發(fā)對元認(rèn)知策略變化的具體影響，研究采用定性與定量結(jié)合的方式，通過開放式問卷（MOODLE在線課電子問卷）與初步訪談對圖1中各項(xiàng)觀察任務(wù)收集學(xué)習(xí)者反饋，并在分析后就顯著差異對象及無法歸類的反饋進(jìn)行探究式回訪進(jìn)一步明確成因。

首先，自我效能感對元認(rèn)知策略中計(jì)劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)策略的影響，利用語料庫檢索軟件AntConc匯總提取詞頻并篩選后選取排序前兩位中介因素匯總，如頻率較分散或計(jì)數(shù)低于10則不列入：

其次，回訪與跟進(jìn)，并對結(jié)果分析解讀。一方面，在初訪學(xué)習(xí)者中超過六成提及技術(shù)因素對于SPOC課體驗(yàn)感受的影響，32%體現(xiàn)在具體的在線操作上，如上傳、回復(fù)、刪除、注冊等，其中不乏負(fù)面影響，典型描述詞包括“麻煩”“很慢”“打不開”等，尤其是重復(fù)操作失敗令部分學(xué)習(xí)者感覺“緊張”“糟糕”或“受挫”，以至于有時(shí)都不想學(xué)了。近一半的學(xué)生在后續(xù)訪談中，肯定SPOC課程以及其他在線形式混合式教學(xué)在資源便利性上的優(yōu)勢，令他們的學(xué)習(xí)較在傳統(tǒng)課堂使用紙質(zhì)課本更有收獲，表現(xiàn)為方便或豐富，主要集中在對電子資源或移動(dòng)終端本身的描述，但較少提及自身對于學(xué)習(xí)資源選擇的過程與決策，并對SPOC課內(nèi)使用移動(dòng)終端（如手機(jī)、IPAD等）的同時(shí)實(shí)施良好的監(jiān)控策略持保留看法，表現(xiàn)為無法集中“注意力”“管不好”自己等描述。

最后，因體驗(yàn)感受不同帶來的自我效能變化，在驅(qū)動(dòng)不同階段的元認(rèn)知策略時(shí)個(gè)體差異較為顯著。如對圖2涉及“詞”的數(shù)據(jù)跟進(jìn)回訪表明，相當(dāng)一部分（49%）受訪者未將SPOC課視為大學(xué)英語本質(zhì)與內(nèi)涵的革新，如將線下傳統(tǒng)課堂中詞匯的困惑，帶到SPOC課上，認(rèn)為“單詞”不認(rèn)識使“聽課”的“收獲感受”大打折扣，卻沒意識到SPOC課程倡導(dǎo)教學(xué)資源分類上線，只要激活計(jì)劃策略就能放大課堂效果。相反，對于能利用監(jiān)控策略發(fā)現(xiàn)SPOC較傳統(tǒng)課差異的學(xué)習(xí)者（32%），均能在課前個(gè)性化設(shè)置目標(biāo)，在課后靈活調(diào)整學(xué)習(xí)策略，并在兩個(gè)階段均表現(xiàn)出較強(qiáng)自信與自我見解，印證元認(rèn)知策略對自我效能的反向驅(qū)動(dòng)。有意思的是，對于認(rèn)知管理能力的養(yǎng)成，有17%的學(xué)生表示被迫與無奈，而現(xiàn)實(shí)中，本課并未強(qiáng)制學(xué)生完成所有在線任務(wù)。盡管這些學(xué)習(xí)者受傳統(tǒng)理念與權(quán)威意識影響未能跳出“為老師而學(xué)”的思維模式，卻在全新的SPOC中找到了完成任務(wù)與知識收獲的平衡點(diǎn)。甚至有受訪者稱高校的學(xué)習(xí)使之在英語課順便提升了計(jì)算機(jī)技術(shù)，從而實(shí)現(xiàn)了自我效能從一種知識能力遷移到了另一種的意外收獲，也是研究一開始未曾預(yù)料的。

三、結(jié)語

不管教育技術(shù)階段如何先進(jìn)，教學(xué)方式、方法、場合有何種改變，對學(xué)習(xí)者而言，最終實(shí)現(xiàn)何種獲得，才是教學(xué)實(shí)施者的首要任務(wù)。

曾經(jīng)的WEB 1.0時(shí)代，信息作為資源因其傳輸?shù)膯蜗蚺c被動(dòng)而分配不均的詬病在學(xué)習(xí)的革命中土崩瓦解，教學(xué)的矛盾已不再是信息擁有者與接受者的資源匱乏所致。即便是在隨后WEB 2.0的浪潮中，學(xué)習(xí)者似乎因?yàn)榉窒矶闪诵畔⒌闹魅耍瑓s從未像今天這樣由知識的參與者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造者。要改變傳統(tǒng)課堂要素構(gòu)成范式，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者需切實(shí)轉(zhuǎn)變對待學(xué)習(xí)責(zé)任的態(tài)度與不對等的課堂角色認(rèn)同，從而真正實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)驅(qū)動(dòng)下學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲的完美統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)：

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