曹志峰　李國良

[摘 要]高校教師發(fā)展是涵蓋個人發(fā)展、教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等多維度的綜合發(fā)展系統(tǒng)，而組織發(fā)展是高校教師發(fā)展的根本保障和依托。已有關于高校教師組織發(fā)展的對象、內(nèi)容、組織形式和類型等理論為教師組織發(fā)展研究工作奠定了堅實的基礎。我國高校教師組織發(fā)展工作需要在頂層設計、發(fā)展戰(zhàn)略、政策制訂和評價體系等方面采取促進策略，以促進高校教師發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[關鍵詞]高校教師;教師發(fā)展;組織發(fā)展;促進策略

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0069-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.013

一、高校教師發(fā)展與教師組織發(fā)展

伴隨著新公共管理政策的逐漸興起和政府對高校資助經(jīng)費的大幅削減，不同種族、文化與社會經(jīng)濟階層等非傳統(tǒng)學生在高校課堂的同時出現(xiàn)，以及大量缺乏教育教學實踐經(jīng)驗的中青年學者進入高校教師隊伍，高等教育教學質(zhì)量每況愈下。作為應對上述問題、促進高等教育質(zhì)量發(fā)展的主要對策，高校教師發(fā)展在美國大學開始引起關注。19世紀初期，肇始于哈佛大學的教師“學術休假”制度被教育界公認為高校教師發(fā)展的起源[1]。高校教師發(fā)展作為一個蘊含豐富教育理論和專業(yè)教學實踐的學術詞匯，其概念隨著不同文化歷史時期的變遷，以及不同國家地區(qū)而具有不同的教育內(nèi)涵。目前，高校教師發(fā)展被學術界公認為是一個涵蓋了個人發(fā)展、教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等多維度的綜合發(fā)展系統(tǒng)[2]。其旨在促進和發(fā)展高校教師在履行人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務以及文化傳承與發(fā)展等基本職能過程中的綜合素質(zhì)，核心在于提高高校教師教育教學能力。

在高校教師發(fā)展理念的影響下，許多高校逐漸意識到單純以教師個人為發(fā)展對象的高校教師發(fā)展并不能達到預期的效果。高校教師發(fā)展必須依托相應的組織，這不僅是高校教師發(fā)展的實施路徑，還是高校教師發(fā)展實現(xiàn)有序化、規(guī)范化和組織化的實踐載體。因此，高校教師組織發(fā)展應運而生。1962年，美國教育心理學家威爾伯特·麥肯奇（Wilbert.J.McKeachie）在密歇根大學發(fā)起成立了國際上第一個學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching），這意味著高校教師組織發(fā)展制度化進程的發(fā)端[3]。緊隨其后，英國、法國和芬蘭等國家也陸續(xù)成立了高校教師教學發(fā)展支持服務中心。歐美發(fā)達國家通過教師組織發(fā)展帶動高校教師發(fā)展的模式，不僅被發(fā)達國家視為學習的典范，也被印度、巴西和墨西哥等新興發(fā)展中國家奉為圭臬，從此世界范圍內(nèi)的高校教師組織發(fā)展如火如荼地推廣開來。

在國際層面，有成立于英國牛津的國際教育發(fā)展聯(lián)盟（International Consortium for Educational Development）和北美地區(qū)的高等教育專業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡（The Professional and Organizational Development Network in Higher Education）等跨國高校教師發(fā)展組織;在國家層面，有美國高等教育教師專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會（Professional and Organizational Development Network in Higher Education）、英國高校職員與教育發(fā)展協(xié)會（Staff and Educational Development Association）、加拿大高校教師協(xié)會（Canadian Association of University Teachers）和澳大利亞高等教育研究與發(fā)展協(xié)會（Higher Education Research and Development Society of Australia）等國家級高校教師發(fā)展組織。2012年，我國教育部公示了首批入選國家級教師教學發(fā)展示范中心的高校名單，由此揭開了我國高校教師組織發(fā)展建設的帷幕[4]。在高校層面，有美國哈佛大學德里克·博克教學與學習中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning）、英國倫敦大學教學方法所（Teaching Methods Unit）、澳大利亞莫納什大學教師教學與教育發(fā)展研究院（Teaching and Educational Development Institute）、日本京都大學高等教育卓越促進中心（Center for The Promotion of Excellence in Higher Education）以及南京大學教師教學發(fā)展中心（Center for Teaching and Learning）等組織。雖然這些專業(yè)教師發(fā)展組織的名稱不同，目的不一，歸結起來大約有3種類型：分別為促進高校教師個體發(fā)展型、促進高校教師政策制訂型和促進高校教師資源獲取型，這些教師組織通過教育教學理論研究與實踐探索相結合的途徑共同推動了高校教師發(fā)展。

研究高校教師發(fā)展理論的學者，首選美國學者斯蒂芬·菲利普斯和威廉·伯格奎斯特。1975年，他們首次提出了囊括個人發(fā)展、教學發(fā)展以及組織發(fā)展的高校教師發(fā)展理論架構，指出高校教師發(fā)展需要在“過程（Process）”“態(tài)度（Attitude）”和“結構（Structure）”等3個層面上共同推動[5]。然而，在實踐中高校教師發(fā)展往往只是強調(diào)“教學”的個體發(fā)展，而忽視了高校院系等組織機構在制訂政策和獲取資源等方面的支持。雖然高校教師發(fā)展的核心在于提高高校教師教育教學能力，但也應該包含高校教師作為個人以及組織成員的高校教師組織發(fā)展。與此同時，另外一位美國學者杰瑞·蓋夫也從3個不同的角度對高校教師發(fā)展實踐提出了系統(tǒng)的指導建議，試圖搭建一個“以教師為中心”的高校教師組織發(fā)展框架[6]。區(qū)別于前者，他將高校教師發(fā)展劃分為教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等3個維度，而且這3個維度可以獨立或聯(lián)合發(fā)展。杰瑞·蓋夫特別強調(diào)在組織發(fā)展中應創(chuàng)設能促進有效教學的情境，同時他還將情感發(fā)展納入到教師發(fā)展的范疇。除此之外，1989年，美國教育評價專家森特拉提出了高校教師發(fā)展的四層次理論[7]。該理論除了囊括傳統(tǒng)的個人發(fā)展、教學發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展等內(nèi)容外，還將組織發(fā)展定義為對高校教師履行人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務等基本職能提供支持作用和服務功能的動力結構系統(tǒng)。

由此可見，教師組織發(fā)展作為高校教師發(fā)展的重要組成部分，為高校教師個人發(fā)展、教學發(fā)展和專業(yè)發(fā)展等領域發(fā)展奠定了堅實的制度基礎和組織保障，并逐步發(fā)展完善為一項獨立的高校教師發(fā)展內(nèi)容。通常，高校教師組織發(fā)展是根據(jù)高校組織發(fā)展目標和改進教育質(zhì)量愿景，落實、鞏固和提高高校教師、學生（包括研究生）和高校管理者發(fā)展的組織性戰(zhàn)略、結構以及過程。該概念清晰界定了高校教師組織發(fā)展的目標、職能以及活動內(nèi)容，得到了學術界的廣泛認可和應用。

二、高校教師組織發(fā)展理論研究

（一）高校教師組織發(fā)展對象和內(nèi)容

組織發(fā)展最早起源于商業(yè)活動和政府管理領域，直至20世紀70年代初，高等教育領域才開始嘗試對組織發(fā)展進行研究和應用。在高校教師組織發(fā)展對象上，組織發(fā)展初期是面向全體教師，強調(diào)引導教師在革新教育觀念、開發(fā)課程資源以及優(yōu)化教學手段等方面提高教師教育教學發(fā)展水平，同時也兼顧學校部分領導者和管理人員。英國劍橋大學的“教師專業(yè)發(fā)展中心”為本校教師和學生開設了多達300多門不同主題的“A—Z”列培訓課程。高校教師組織發(fā)展的中、后期往往強調(diào)發(fā)展對象的多元化、協(xié)調(diào)性和系統(tǒng)性。一是在發(fā)展對象上不局限于教師個人，而是視組織為一個生命有機體。學校的組織結構、政策制度和運行機制等均處于組織發(fā)展對象的范疇[8]。美國斯坦福大學的“教育與學習中心”不僅重視教師的專業(yè)成長與發(fā)展，更強調(diào)發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的示范引領作用，以實現(xiàn)改善教育教學氛圍，以及推動教師組織發(fā)展的愿景。二是將教師個體發(fā)展與所在高校組織發(fā)展緊密結合，以促進教師全面發(fā)展。例如艾博德爾教授主張從結構（Structure）、獎勵（Reward）、規(guī)范（Norms）、資源（Resource）以及政策（Policies）等5個方面推動高校教師組織發(fā)展[9]。

在高校教師組織發(fā)展內(nèi)容上，組織發(fā)展早期主要涉及高校教師溝通技能學習、學生學習力開發(fā)以及領導服務能力提升等領域。例如森特拉教授認為，組織既是教師專業(yè)能力提升的工作室，也是學生職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的指導中心，有效的組織發(fā)展項目應該包括為高校管理人員、教師和學生提供綜合實踐活動平臺[10]。在后期，組織發(fā)展內(nèi)容隨著教師發(fā)展功能定位診斷和現(xiàn)實需求變化而隨之發(fā)生演變與融合，它逐步囊括教師教學質(zhì)量評價、學術基層組織發(fā)展、教育發(fā)展戰(zhàn)略實施以及政府教育政策落實等一系列內(nèi)容。例如澳大利亞昆士蘭大學的“教學與教育發(fā)展研究中心”專門設立了“教育質(zhì)量評估辦公室”，主要負責收集、整理和分析教師教學質(zhì)量的數(shù)據(jù)和信息，并按時向師生反饋教育質(zhì)量評估情況。

（二）高校教師組織發(fā)展形式

作為高校教師發(fā)展重要組成部分的組織發(fā)展，它不僅包含高校教師個體，涵蓋了高校教師發(fā)展的管理體制、運行機制、組織結構以及創(chuàng)新氛圍，還涉及到教育行政部門、高校主管部門和教師發(fā)展組織等部門，因而高校教師組織發(fā)展形式也日趨豐富多樣。然而，早期高校教師組織發(fā)展形式主要是以非正式的臨時組織項目進行，這種發(fā)展形式單一，難以調(diào)動廣大高校教師參與的積極性。在高校管理層面，學校主管部門主要采取制定教師教學專業(yè)發(fā)展計劃、教師教學外出培訓學習項目、學歷提升支持手段以及教師教學激勵措施等形式組織實施。在院系管理層面，二級學院通常采用設立人文、社科和理工教學發(fā)展中心等形式落實不同學科的發(fā)展項目。在教師個體層面，高校教師則主要通過參與課堂教學研究、集體備課與觀摩、教學診斷評價以及教學改進計劃等形式提升教育教學能力。

隨著高等教育的改革與發(fā)展，高校教師組織發(fā)展形式逐步由單一形式向專業(yè)形式轉變，不斷分化為以“教學”和“科研”為中心的專業(yè)發(fā)展形式。20世紀70年代初，美國高校設立的教師發(fā)展專門機構，盡管名稱多樣、形式豐富，但大致可以分為“教學”和“科研”兩種組織形式。如“教師教學發(fā)展中心”“教師發(fā)展與教學支持中心”“教學促進中心”以及“高等教育研究中心”“高等教育教師培訓與發(fā)展中心”“高等教育研究與發(fā)展中心”等名稱。從組織名稱上可以發(fā)現(xiàn)，上述組織發(fā)展形式體現(xiàn)了高校教師組織發(fā)展的功能定位與組織模式，目的在于支持和促進高校教師“教學”和“科學”研究;在管理體制上，高校教師組織通常由高校教務長或分管教學副校長直接領導，也有高校教師組織作為學校的直屬單位單獨建制;在運行機制上，教師組織發(fā)展通常隸屬于各高校的教務處，由教務處負責組織的運行保障和基礎服務工作。例如，我國20多個國家級高校教師教學發(fā)展中心主要隸屬于學校行政部門（詳見表1）。

目前，高校教師組織發(fā)展形式已進入差異化、綜合化和特色化發(fā)展階段。杰瑞·蓋夫通過對美國高校進行調(diào)查和歸納總結，得出高校教師組織發(fā)展的5種形式;即高校領導推動型、教師自我組織型、委派專人負責型、短期項目和教師發(fā)展專門機構型[11]。與此同時，高校教師組織發(fā)展形式的綜合化和特色化也得到加強和鞏固。高校教師組織通過對教學實踐、學生學習以及科學研究等活動的有機統(tǒng)一協(xié)調(diào)，將視角從重點關注高校教師教育教學能力發(fā)展拓展到教師個體發(fā)展以及學生成長需求，將高校教師組織發(fā)展的管理理念和服務意識不斷融入到教師發(fā)展的各個領域。華盛頓大學的“教學發(fā)展和研究中心”就將自身定位為學校各院系和部門的服務性組織，并充分借鑒市場商業(yè)化的服務理念來促進教師專業(yè)發(fā)展。

（三）高校教師組織發(fā)展類型

根據(jù)組織發(fā)展目的，目前高校教師組織發(fā)展大體分為3種類型：第一促進高校教師個體發(fā)展的組織。例如美國加州州立大學長灘分校（California State University， Long Beach）通過改變校內(nèi)外兼職教師的雇傭方式，抽調(diào)部分院系數(shù)量相對富余的教師進行必要的教育教學培訓，調(diào)劑到其他教師人數(shù)相對欠缺的院系開展教學活動。促進高校教師個體發(fā)展的組織的產(chǎn)生主要有以下原因：一是高校在校生群體的差異性擴大，高校教師面臨著一系列的師生溝通與教育教學質(zhì)量標準問題;二是不少缺乏教育教學實踐經(jīng)驗和技能的新教師進入高校教師隊伍;三是新教育教學技術的使用和推廣。聚焦于高校教師個體發(fā)展的組織通常存在于教師組織發(fā)展的初級階段，教育研究人員往往認為這種組織發(fā)展類型影響有限，作用與功能略顯不足。斯坦福大學教授戴維·迪爾認為高校教師組織發(fā)展往往過分強調(diào)教師個體發(fā)展，而忽略了促進教師群體發(fā)展的過程或項目計劃，反而限制了組織對教師專業(yè)發(fā)展的作用[12]。而陶勒和班貝爾則更加深刻地指出聚焦于高校教師個體發(fā)展明顯地夸大了組織中代理人的作用，部分高校教師個體可能成為推動整個教師組織發(fā)展的原動力或攪局者[13]。第二促進高校教師政策發(fā)展的組織。聚焦于高校教師政策發(fā)展的組織，主要是面向教育行政部門、高等院校、院系以及教師個體的管理政策，其宗旨是為了扭轉教師組織發(fā)展中高校教師的不利因素或制定服務于高校教師個體發(fā)展的對策措施，為高校教師發(fā)展營造促進性、互動性和包容性等政策支持環(huán)境。美國教師聯(lián)盟（American Federation of Teachers）積極與高等院校開展合作，對高校教師入職、流動或退出工作進行系統(tǒng)全面的教學診斷性評估;同時與國家專業(yè)教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）合作，共同制定高校教師任職條件的專業(yè)能力要求。第三，促進高校教師資源獲取的組織。聚焦于高校教師資源獲取的組織，主要是向高校教師提供針對性、配套性以及專業(yè)性的教師發(fā)展資源支持，以確保高校教師在教學和研究等領域進行持續(xù)性的變革。紐約大學“教學促進中心”為學校教學共同體所有成員提供實踐資源，以提升他們在課堂授課和實驗室中的教學效果[14]。雖然不同類型高校教師組織發(fā)展的名稱和愿景各不相同，但是在高校教師組織發(fā)展的實施途徑和方法方面卻殊途同歸。許多教育研究人員認為，高校教師組織發(fā)展應該是一個系統(tǒng)性、協(xié)同性和總體性框架，以促進教師專業(yè)成長和推動教師全面發(fā)展。

上述理論研究為高校教師組織發(fā)展的實踐創(chuàng)新和改革突破提供了重要參考依據(jù)。第一，高校教師組織發(fā)展不同于商業(yè)活動或政府管理領域發(fā)展，它不僅關注高校教師外在的教學技術、教學方法和教學手段等實踐方面的單一性淺層次發(fā)展，而且更突出高校教師內(nèi)在的個體價值、理想信念以及教學倫理等理論方面的多樣化深層次發(fā)展，高校教師發(fā)展的核心是其思想觀念和意識形態(tài)的變革。因此，高校教師組織發(fā)展要重視頂層設計，實現(xiàn)教師發(fā)展內(nèi)涵由“技”向“術”的歷史性跨越。第二，高校教師組織發(fā)展必須立足于教師教學學術與教學素養(yǎng)等高質(zhì)量發(fā)展目標，努力推動高校教師教學學術專業(yè)共同體發(fā)展。所以，高校教師組織發(fā)展必須明確針對性——高校教師，加強專業(yè)性——教學學術，強調(diào)制度化——教學規(guī)范和標準。為此，高校教師組織發(fā)展應當基于教學學術標準提升高校教師教學素養(yǎng)，以及加強教學學術專業(yè)共同體的批判性評價。第三，高校教師組織發(fā)展擁有完整、豐富的內(nèi)涵，它不僅涵蓋高校教師“教”的發(fā)展、學生“學”的發(fā)展，甚至還包括高校“質(zhì)”的發(fā)展。高校教師組織發(fā)展要通過不斷提升教師教學學術水平和教學素養(yǎng)，促進教師的全面發(fā)展，確保高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)穩(wěn)步提高。如果高校教師組織發(fā)展只關注教師教學發(fā)展，而忽視了學生發(fā)展和高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提高，那么再完美的高校教師組織發(fā)展也只是一場自娛自樂式的學術狂歡。因此，高校教師組織發(fā)展需要不斷拓展其服務職能，加強學生學習研究，聚焦高校人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)展。第四，高校教師組織發(fā)展是系統(tǒng)性發(fā)展，它不僅體現(xiàn)在教師個體發(fā)展的系統(tǒng)性，還體現(xiàn)在發(fā)展目標和手段由碎片化向系統(tǒng)性發(fā)展。高校教師組織發(fā)展因新入職中青年教師而起，卻不會止步于此。它不僅關照高校教師不同職業(yè)生涯發(fā)展的階段性需要，還重視對未來即將進入教師行業(yè)任職的研究生進行培養(yǎng)。因此，高校教師組織發(fā)展需要對教師采取全程化和跟進式的服務與指導，它不僅需要向后延伸，積極支持和引導高校教師在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教學發(fā)展，而且還要向前延伸，積極啟動研究生的未來教育教學發(fā)展支持計劃，以提高他們的教學實踐能力，以及對未來開展高校教師教育教學活動的職業(yè)規(guī)劃和準備。

三、高校教師組織發(fā)展促進策略

目前，高校教師組織發(fā)展的理論眾多，在實踐層面上卻幾乎處于被高校遺忘的地位。20世紀70年代初，美國學者尼爾森和西格爾通過對美國20所文理學院的高校教師、管理者和學生進行訪談調(diào)查和歸納分析，發(fā)現(xiàn)在高校教師眾多發(fā)展項目和教研活動中，指向專業(yè)發(fā)展的項目和活動最受歡迎，指向教學發(fā)展的項目和活動受歡迎程度次之，而指向組織發(fā)展的項目和活動基本上處于被忽視的狀態(tài)[15]。高校教師組織發(fā)展理論只有應用到教育教學實踐，才能切實提升教師教學學術水平和教學素養(yǎng)，從而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，如何實施和促進高校教師組織發(fā)展實踐是當前高校迫切需要解決的重要問題之一。

（一）加強頂層設計，構建高校教師組織發(fā)展體系

教師組織發(fā)展的頂層設計是高校教師管理中一個不可或缺的環(huán)節(jié)，恰當?shù)捻攲釉O計能夠確保高校教師組織發(fā)展更加積極、組織行為更為有效。然而，當前高校教師組織發(fā)展的組織設計主要集中在中觀層面，而對組織的頂層和基礎設計不足。缺乏組織發(fā)展頂層設計往往會導致不同類型的高校教師組織發(fā)展愿景和使命模糊不清，而組織發(fā)展愿景和使命又影響高校教師組織發(fā)展方向。因此，明確高校教師組織發(fā)展任務和目標非常重要。哈佛大學前校長劉易斯曾經(jīng)指出，作為知識的創(chuàng)造者、傳播者和儲存地，這些大學是成功的，但是它們遺忘了教育學生的這種更加重要的任務[16]。因此，高校教師組織發(fā)展應該追本溯源、回歸根本，任何時候都要牢記人才培養(yǎng)的宗旨。教學型高校教師組織發(fā)展應該主要圍繞提高教師教育教學能力開展教研活動，以提高高校教師教育教學水平;而秉承科學研究理念的研究型高校教師組織發(fā)展也應該立足于通過提高教師科研能力來強化教師素質(zhì)，進而提升教師教育教學水平。對高校教師組織發(fā)展工作而言，高校首先應當加強頂層設計，明確教師組織發(fā)展愿景和使命，積極構建教師組織發(fā)展體系。

（二）明確發(fā)展戰(zhàn)略，促進高校教師組織積極發(fā)展

高校教師是從事研究高深學問、探索客觀規(guī)律和進行知識創(chuàng)新的專業(yè)性群體，明確高校教師組織發(fā)展戰(zhàn)略，能夠積極地促進高校教師發(fā)展由高原邁向高峰。美國學者莫里斯·克拉克等以明尼蘇達大學為案例進行研究，發(fā)現(xiàn)高校教師組織發(fā)展對教師的知識創(chuàng)新能力具有明顯的促進作用[17]。還有針對歐內(nèi)斯特·博耶的研究報告《學術反思：教授工作的重點》提出高校熱衷于以研究與著作作為教授贏得學術地位的主要依據(jù)，而對教學和服務等專業(yè)性實踐視而不見的現(xiàn)實。1991年，美國教育聯(lián)合會發(fā)表的研究報告明確指出，高校教師發(fā)展應該圍繞教師個人發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、教師教學發(fā)展以及教師組織發(fā)展等領域展開[18]。基于上述發(fā)展戰(zhàn)略，美國教育聯(lián)合會還制定了更加詳細而全面的高校教師組織發(fā)展計劃和實施項目，認為高校教師組織發(fā)展戰(zhàn)略應當與教師“共同發(fā)展”。這一系列舉措有效地提高了美國高校教師對教師組織發(fā)展的認同感及重視程度，促進了高校教師組織發(fā)展。

（三）參與政策制訂，提高高校教師組織決策效能

實踐證明，獲取決策者支持以及讓決策者與有助于決策的知識結合起來，是有效促進高校教師發(fā)展、提高教師組織決策效能的重要經(jīng)驗。知識與決策者結合一般采取兩種類型：一種是把知識傳遞給決策者;另一種是把決策權授予具備相應知識的擁有者。傳統(tǒng)的高校教師組織發(fā)展的政策制定通常都是直接從高校管理者角度出發(fā)，他們通過獲取高校教師發(fā)展的各種決策信息做出最終決策。然而，高校教師通常擁有關于教師組織發(fā)展的自我主張，由此導致高校教師自主決策動力不足，從而影響高校教師組織發(fā)展。因此在高校教師組織發(fā)展的政策制定過程中，一是把握知識與高校管理者的決策匹配程度;二是積極支持高校教師參與政策制訂，增強高校教師在組織發(fā)展決策過程中的話語權。美國加州州立大學弗雷斯諾分校（California State University， Fresno）建立了教師工作領導小組，對教師組織發(fā)展政策采取綜合性檢視和校正工作，以確保相關政策能夠彰顯教師地位[19]。當然，高校教師參與組織發(fā)展政策制定既要完善相應的決策管控機制，也要考慮建立決策風險分散機制，確保高校教師組織發(fā)展真正服務于教師。

（四）完善評價體系，建立高校教師組織發(fā)展績效指標

高校教師組織發(fā)展必須要與教師組織發(fā)展績效指標結合起來，不能夠為促進教師發(fā)展提供機會的教師組織評價是沒有意義的。高校管理者在規(guī)劃教師組織發(fā)展的時候，就應該考慮建立教師組織發(fā)展的績效指標評價體系，對教師組織發(fā)展進行評估。美國高等教育教師專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會組織編撰的《新從業(yè)者手冊》，該手冊就如何完善高校教師發(fā)展項目、教育教學活動評價等問題提供了很多有益的建議，這在實踐上也必將促進高校教師組織發(fā)展。建立有效的高校教師組織發(fā)展績效指標評價體系，不僅能表明高校管理者對教師組織發(fā)展的價值認可，也容易取得高校教師對組織發(fā)展的理解支持。組織發(fā)展評價體系本身就是一項有效的發(fā)展政策。為此，高校教師組織發(fā)展應當建立健全教師組織發(fā)展績效指標，清晰表明高校期望教師發(fā)展達成的目標，并且通過高校同行督導評價來促進教師同行一起學習成長、改進教學。雖然不同高校教師組織發(fā)展的績效指標和評價方式不一定相同，這取決于高校發(fā)展戰(zhàn)略的需要，但總體特征是為了促進高校教師發(fā)展和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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