文∣郝潔

盡管教育行政部門抓得緊，小學(xué)語文教師素養(yǎng)依然不盡如人意。小學(xué)語文教師素養(yǎng)問題應(yīng)該直面。在沿海發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)語文教學(xué)一線工作多年，可接觸相當(dāng)數(shù)量的事實樣本：試圖從事小學(xué)語文教學(xué)工作的大學(xué)畢業(yè)生，不能獨立自主寫教學(xué)設(shè)計的，并非個例；在教師招考現(xiàn)場，板書時出現(xiàn)筆順、筆畫錯誤的現(xiàn)象，也不止一例。相當(dāng)一部分在職多年的小學(xué)語文教師，常常解釋不了自己的教學(xué)，為什么教這些內(nèi)容，為什么采用這樣的步驟來教，說不清楚，講不明白，似乎他們在實施教學(xué)的過程中，所倚賴的只是直覺經(jīng)驗，而不是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)理。

抓小學(xué)語文教師素養(yǎng)，教育行政部門“種瓜得豆”的情況是存在的。這是讓人無奈而又必須接受的事實。這背后，有教師資格通過率相對偏高的原因，有高師院校畢業(yè)生考核評價相對寬松的原因，有在職教師繼續(xù)教育與實際需求脫節(jié)的原因，也有教師個體職業(yè)倦怠的原因……但最重要的原因，應(yīng)該歸結(jié)在這一點上：基于學(xué)理和實際對小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)構(gòu)成的探析工作，目前做得確實不夠?；诂F(xiàn)實需要，現(xiàn)嘗試建構(gòu)小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)參照系，并對其具體構(gòu)成進行闡釋。

一、“小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)”界說

有學(xué)者認(rèn)為，小學(xué)語文教師專業(yè)素養(yǎng)包括教育觀念的新認(rèn)知、道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、審美素養(yǎng)。我們認(rèn)為，對于小學(xué)語文教師而言，這些專業(yè)素養(yǎng)顯得寬泛：無論是教育觀念的新認(rèn)知，還是道德素養(yǎng)，抑或知識素養(yǎng)，都是各科教師均需具備的專業(yè)素養(yǎng)，沒有小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的獨特性。此外，在可見文獻中，常見下面的界說：小學(xué)語文教師的核心素養(yǎng)，是小學(xué)語文教師全面貫徹黨的教育方針，在小學(xué)語文教學(xué)組織與評價中體現(xiàn)出來的語文教育工具性、人文性、思想性的素養(yǎng)，是小學(xué)語文教師在“學(xué)會課程改革的理論學(xué)習(xí)，學(xué)會新課標(biāo)、新技術(shù)、新評價的三新教學(xué)設(shè)計，學(xué)會課程改革的課題研究，學(xué)會課程改革的成果表達(dá)和學(xué)會文學(xué)活動的審美”中形成與完善的個人教育教學(xué)修養(yǎng)，其中的文學(xué)修養(yǎng)，也就是知、情、意、行四個方面的素養(yǎng)，是重要的核心素養(yǎng)之一。這一界說，看似完備，但實際上存有罅漏。文學(xué)審美素養(yǎng)或為小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)，但三新教學(xué)設(shè)計、課題研究方面的素養(yǎng)，其他各科教師也應(yīng)當(dāng)具備。

小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是其他學(xué)科教師不必具備，而小學(xué)語文教師必須具備的素養(yǎng)。要圈定小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成項目，建構(gòu)相對嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膮⒄障?，首要的任?wù)是基于學(xué)科把小學(xué)語文教師所面對的語文教育研究層面弄清楚。也就是說，弄清了小學(xué)語文教師所需面對的語文教育研究層面，也就弄清了小學(xué)語文教師所必須具備的核心素養(yǎng)。

王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》中提出了語文教育研究的七個層面：人—語文活動層面、人—語文學(xué)習(xí)層面、語文科課程層面、語文課程具體形態(tài)層面、語文教材具體形態(tài)層面、語文教學(xué)具體形態(tài)層面、語文教育評價層面。語文科課程層面以下的四個層面，是小學(xué)語文教師所需面對的?；诖耍W(xué)語文教師核心素養(yǎng)參照系應(yīng)當(dāng)由課程理論素養(yǎng)、選文解讀素養(yǎng)、教學(xué)設(shè)計素養(yǎng)、課堂操作素養(yǎng)、測試命題素養(yǎng)構(gòu)成。

表1 小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)參照系及語文教育研究層面的對應(yīng)關(guān)系

二、“小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)”闡釋

(一)課程理論素養(yǎng)：小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的首選項

2003年，倪文錦先生為《語文科課程論基礎(chǔ)》作序。他在文中批評語文教育研究難以累進、缺乏科研含金量，認(rèn)為相關(guān)人員缺乏 “起碼的課程論基礎(chǔ)”是重要原因。倪先生說的是事實。無論“新”“老”教師，已掌握語文科課程論核心原理并能運用其指導(dǎo)個人教學(xué)實踐的，為數(shù)不多。新教師上課，教學(xué)內(nèi)容跑出“語文”之外；老教師上課，教學(xué)內(nèi)容跑出“課程”之外。缺乏“起碼的課程論基礎(chǔ)”，導(dǎo)致小學(xué)語文課堂教學(xué)事故頻發(fā)。大量的教師在“教課文”“教語文”“教教材”“教課程”概念網(wǎng)絡(luò)中失去了方向。在課堂教學(xué)設(shè)計和操作中，教師看形勢、憑感覺、跟風(fēng)跑，說不出學(xué)理依據(jù)的情況相當(dāng)普遍。

小學(xué)語文課堂教學(xué)出了問題，很大程度上是因為小學(xué)語文教師缺乏起碼的課程理論素養(yǎng)?！罢Z文課程內(nèi)容”“語文教材內(nèi)容”“語文教學(xué)內(nèi)容”，在王榮生教授的《語文科課程論基礎(chǔ)》中早已作為語文課程與教學(xué)的重大理論問題提出并區(qū)分過。然而，新教師完全不知，老教師也不熟悉，教學(xué)層面夾雜不清的亂象，都應(yīng)考慮從課程層面解決，因為課程理論居于教學(xué)實踐的上位。其他學(xué)科教師或許不必接觸本學(xué)科課程論，但小學(xué)語文教師一定要有語文科課程理論的基本素養(yǎng)。小學(xué)語文教師不具備起碼的語文科課程論知識，就不能擺脫課文內(nèi)容的泥潭，就不能獲得語文教學(xué)的自主與解放。從這個意義上講，課程理論素養(yǎng)應(yīng)該是小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的首選項。

(二)選文解讀素養(yǎng)：小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的應(yīng)有之義

義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)將“語文”分撥為五個領(lǐng)域：識字與寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)。從“課標(biāo)”的語境來看，五個領(lǐng)域中的語文學(xué)習(xí)同等重要。但現(xiàn)行小學(xué)語文教材所選擇的“選文集錦”這種具體形態(tài)，卻導(dǎo)致了閱讀領(lǐng)域的一家獨大。教閱讀，成了語文教學(xué)的重心與核心。事實便是如此，無論我們從學(xué)理層面批評這種狀態(tài)怎樣不對、怎樣不妥當(dāng)，語文課程在一線教學(xué)層面就是這樣運行的。

教語文(課程)，在很多一線小學(xué)語文教師那里幾乎就等同于只教閱讀。從語文課程具有綜合性這個視角來看，只教閱讀也未必不能較好地達(dá)成課標(biāo)所設(shè)定的課程目標(biāo)。然而，就是這個似乎只要成為語文教師就能教的閱讀領(lǐng)域，問題深重。先教識字，再教寫字，再概括課文主要內(nèi)容。在此之后，具體一篇選文的閱讀還可以教什么？在很多一線教師的課堂上，閱讀教學(xué)表現(xiàn)出來的具體形態(tài)相當(dāng)糟糕：只不過是學(xué)生根據(jù)老師無主題、無邏輯的提問，在課本中散亂地找答案；只不過是師生之間用問答形式把課文內(nèi)容“用更別扭的語句重說一遍”。大量的問題課例表明，很多語文老師在教識字、教寫字、教概括課文主要內(nèi)容之后，就會陷入不知道該教什么，或者隨便教些什么的狀態(tài)。這當(dāng)然有教材教學(xué)化程度不充分、不太好用的原因。但更主要的是語文教師選文解讀素養(yǎng)的缺失：為數(shù)不少的小學(xué)語文教師根本不知道可依據(jù)教材中課文的從屬部位(單元提示、課前導(dǎo)語、課后習(xí)題等)來解讀出課程所規(guī)限的語文教學(xué)內(nèi)容。很多小學(xué)語文教師的閱讀教學(xué)內(nèi)容相當(dāng)隨意，自己想用課文教點什么，就教點什么，無視課程對選文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性。作為小學(xué)語文教師，解讀語文教材中的選文，合法的操作是首先必須考慮課程對它的教學(xué)要求，不能“各自以意為之”。但這種最低限度的解讀素養(yǎng)，居然相當(dāng)稀缺。無起碼的選文解讀素養(yǎng)的語文教師個體，對語文課程內(nèi)容損壞究竟有多大？呂叔湘先生曾言：“……2700多課時，用來學(xué)本國的語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事？” 呂先生說是怪事，其實并不奇怪。因為，課程的語文，從來未被不折不扣地教授過，它被一線語文教師異變成為另外的、隨意生產(chǎn)的東西，并以語文之名在課堂上盤踞泛濫。由于研制工作的滯后，口語交際、習(xí)作和綜合性學(xué)習(xí)，目前似乎依然沒有確定的、成體系的語文課程內(nèi)容，再加上測試命題水平低下，這幾個領(lǐng)域在一線教學(xué)層面差不多是被放逐了。閱讀領(lǐng)域是語文課程最后可據(jù)守的陣地，選文解讀素養(yǎng)應(yīng)該是小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的應(yīng)有之義。

(三)教學(xué)設(shè)計素養(yǎng)：小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)不可或缺的組成部分

很多參與小學(xué)語文教師崗位競聘的大學(xué)畢業(yè)生不怎么會寫教學(xué)設(shè)計。教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計不相干，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容不相干，教學(xué)內(nèi)容和語文不相干——“三不相干”的情況相當(dāng)常見。再稍稍細(xì)致分析一下這些粗糙的原生態(tài)教學(xué)設(shè)計，技術(shù)性的硬傷就會凸顯出來。

一是喜歡用師生對話形式來敘寫教學(xué)過程。因為教學(xué)設(shè)計即將被付諸實操，所以這是相當(dāng)危險的做法。語文教學(xué)盡管本質(zhì)上表現(xiàn)為各式各樣的對話，但這種對話是現(xiàn)場生成性的，由不得無經(jīng)驗的新手教師自以為是地虛構(gòu)預(yù)設(shè)。課堂上，一旦學(xué)生的對話跳出教師預(yù)想，教學(xué)對話就會斷裂，教學(xué)就無法繼續(xù)。教學(xué)設(shè)計是實用性的操作文本，尤其是教學(xué)過程部分，步驟化的敘寫恐怕要比虛構(gòu)性的問問答答的對話形式更為合適。

二是教學(xué)內(nèi)容不穩(wěn)定，沒有焦點。在這樣一些粗糙的教學(xué)設(shè)計中，語文教學(xué)內(nèi)容一般都潛藏在教師的提問中。一次提問，就是一個教學(xué)內(nèi)容。提問不停，教學(xué)內(nèi)容就流轉(zhuǎn)不停。這個教學(xué)內(nèi)容還沒教踏實，就又跳到另一個知識上去。整個設(shè)計看下來，很難看清楚教師究竟要教什么，究竟想要教會學(xué)生什么。

說的雖然是新手教師教學(xué)設(shè)計問題，但一些在職多年的老教師也未必做得更好。照搬教參、照搬教案的積習(xí)，已經(jīng)讓他們失去了設(shè)計教學(xué)的能力。

讓設(shè)計理念和教學(xué)設(shè)計相勾連，讓教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容相勾連，讓教學(xué)內(nèi)容和語文相勾連，讓教學(xué)內(nèi)容匯聚于幾個焦點，讓教學(xué)過程表現(xiàn)為清晰的步驟化狀態(tài)，讓整個教學(xué)過程至少表現(xiàn)為導(dǎo)入、展開和小結(jié)三大模塊……只有掌握這些起碼的教學(xué)設(shè)計技術(shù)，才能更好地勝任小學(xué)語文教師這個崗位。在教材未充分教學(xué)化且相關(guān)配套教學(xué)資源匱乏的現(xiàn)狀之下，教學(xué)設(shè)計素養(yǎng)是小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)不可或缺的組成部分。

(四)課堂操作素養(yǎng)：小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的剛性指標(biāo)

寫教學(xué)設(shè)計和將其轉(zhuǎn)化為課堂操作，不是一回事。即使教學(xué)設(shè)計寫得不錯，課堂實操也未必會生成預(yù)期的教學(xué)效果。很多小學(xué)語文教師都面臨這樣的困局。有相對成熟的教學(xué)設(shè)計，課堂操作效果為什么不如預(yù)期？分析此類閱讀教學(xué)課例，我們得到的結(jié)論是：語文教師的理答能力不夠。

一節(jié)閱讀教學(xué)課，對話是其本質(zhì)。將維持課堂教學(xué)秩序、組織教學(xué)活動的非語文對話撇開后所剩下的，主要就是師生之間基于文本的對話。教師問，學(xué)生答，問問答答中，閱讀教學(xué)才能推進。對話斷裂，則教學(xué)停滯。在語文閱讀教學(xué)中，對話斷裂，教師理答的意識不強、技術(shù)不達(dá)是主因。據(jù)調(diào)查，很多語文教師在教學(xué)設(shè)計階段未思考過如何細(xì)致應(yīng)對學(xué)生的回答。

從邏輯上講，在閱讀教學(xué)對話過程中，教師每提出一個問題，學(xué)生的對話表現(xiàn)都是可以估測列舉的：一是不吭聲不回答，二是能回答但聲音小，三是能回答但答錯了，四是回答正確但表達(dá)很不流暢，五是能高質(zhì)量地正確回答……如果教師在教學(xué)設(shè)計階段只預(yù)設(shè)學(xué)生的某一種情況，那么，一旦有學(xué)生表現(xiàn)為另外的狀態(tài)，教師就會不知如何接茬，繼而自亂陣腳。學(xué)生“不吭聲不回答”，教師必須用一兩句話打圓場、自下臺階；學(xué)生“能回答但聲音小”，教師應(yīng)該考慮用一兩句話來提升其自信，促其大聲再說一次；學(xué)生“能回答但答錯了”，教師應(yīng)進一步探問以推進對話 …… 這些都是成熟的小學(xué)語文教師應(yīng)該熟練運用的基本課堂操作技巧。無論學(xué)生表現(xiàn)為何種狀態(tài)，教師都能調(diào)用相應(yīng)的話語來應(yīng)對，那么教學(xué)對話斷裂的情況基本不會發(fā)生。畢竟，在閱讀教學(xué)中，對話斷裂的次數(shù)與整節(jié)課的教學(xué)效果是成反比的。要把課上出預(yù)期的效果，像“教學(xué)理答”這樣基本的課堂操作技巧是小學(xué)語文教師必須熟練掌握的。

(五)測試命題素養(yǎng)：小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的終極閾值

指揮小學(xué)語文教師教學(xué)行為的，一是法定的“課標(biāo)”，二是潛藏在試卷中的“考綱”。這兩樣?xùn)|西，對小學(xué)語文教師的教學(xué)行為都有很強的控制力。然而，由于語文測試研究水平低下，“考綱”目前無法和“課標(biāo)”保持一致，兩者相悖、相異、有沖突的地方一直存在。把平時的閱讀教學(xué)課上成考點訓(xùn)練課、考試技巧指導(dǎo)課(比如閱讀一段文字之前，訓(xùn)練學(xué)生先給每句話標(biāo)上序號，找出哪一句用了比喻等修辭方法等)，或者進入期末復(fù)習(xí)就把語文課本撇在一邊另搞一套強化訓(xùn)練(比如各種句式變換、關(guān)聯(lián)詞填空等)，是這種沖突存在的事實證據(jù)。應(yīng)然的狀態(tài)，是“課標(biāo)”要求教什么，測試就應(yīng)該考什么，不需要在復(fù)習(xí)時另搞一套。實然的狀態(tài)是，要么測試要考什么，教師就在課堂上教什么；要么干脆七三分，平時教學(xué)管“課標(biāo)”，期末復(fù)習(xí)管“考綱”。

不管我們愿不愿意承認(rèn)，“考綱”對小學(xué)語文教學(xué)的控制力要比“課標(biāo)”更強勁。小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂上一直盤踞著一些怪異的教學(xué)內(nèi)容，語文教師期末復(fù)習(xí)時總會另搞一套訓(xùn)練系統(tǒng)，不是“課標(biāo)”導(dǎo)致，而是“考綱”使然。認(rèn)識到“考綱”和“課標(biāo)”不是一回事，對于恢復(fù)小學(xué)語文老師對試卷命題水平的判斷力大有裨益。

掌握測試命題專用工具“雙向細(xì)目表”，有助于語文教師分析試卷究竟在考什么，發(fā)現(xiàn)“考綱”和“課標(biāo)”取向是否一致；掌握信度、效度、區(qū)分度這些通用的測試學(xué)概念及其計算公式，有助于語文教師細(xì)致地分析試卷質(zhì)量、客觀地評價試題水平；掌握測試的類型和各種試題編制要領(lǐng)，有助于語文教師合宜地命制練習(xí)題。

培育小學(xué)語文教師測試命題素養(yǎng)，可促使教師從迷信試卷為權(quán)威的狀態(tài)中超脫出來，降低其濫用個人專業(yè)權(quán)力的概率(用大量似是而非的所謂語文試卷、試題去培養(yǎng)學(xué)生毫無用處的所謂語文能力)。這對于將經(jīng)由教師個體實際運行的課程與教學(xué)撥正到“課標(biāo)”劃定的道路上去，有作用；對于改善小學(xué)語文測試命題水平，推動相關(guān)研究，也有作用。如果“考綱”和“課標(biāo)”能一致起來，從終極意義上講，弄清了語文應(yīng)該考什么、怎么考，也就是弄清楚了語文應(yīng)該教什么、怎么教。

上面所列舉的五項素養(yǎng)，從課程層面一直向下，直到測試層面。教師只有具備這五項素養(yǎng)，才有可能滿足當(dāng)今從事語文教育工作的基本要求。這五項素養(yǎng)，對應(yīng)著五個語文教育研究層面，它們是保證一個教師在當(dāng)下這個時代能基本勝任小學(xué)語文教學(xué)崗位最為核心的能力。盡管作為小學(xué)語文教師可能還必須具備教學(xué)資源開發(fā)、兒童行為矯正等方面的技術(shù)素養(yǎng)，才能完全勝任具體一個班的教學(xué)，但那是各學(xué)科教師都需要共同具備的，并非語文學(xué)科教師的專屬素養(yǎng)。這五項素養(yǎng)，分布在課程、教材、教學(xué)(技術(shù)、技巧)、測試層面，縱向?qū)盈B組合，初步形成一個小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的參照系。一方面，它便于想要從事小學(xué)語文教學(xué)的人看清楚自己具備哪些素養(yǎng)、欠缺哪些素養(yǎng)。另一方面，也便于教育行政部門依據(jù)小學(xué)語文教師素養(yǎng)狀況的實際需要，開展有針對性的繼續(xù)教育培訓(xùn)。小學(xué)語文教師核心素養(yǎng)參照系試建，或多或少有助于破解前文言及的“種瓜得豆”式樣的素養(yǎng)提升困局。