李蔓

【摘要】本文結合多個教學片段例析，從目標設定、讀前活動、讀中活動以及讀后活動四個方面，探討確保高階思維能力培養(yǎng)的方向及途徑，引導學生積極參與、主動思考，促進深度學習的實現(xiàn)。

【關鍵詞】深層閱讀 英語教學 思維品質(zhì) 高階思維

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0049-03

《義務教育英語課程標準》（2011年版）（以下簡稱《課標》）明確提出英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務。“英語課程應成為學生在教師的指導下構建知識、發(fā)展技能、拓寬視野、活躍思維、展現(xiàn)個性的過程。”閱讀課是基礎教育階段的重要課型，已然受到教師們的關注與重視。閱讀語篇不僅包含語言知識、蘊含文化內(nèi)涵，更是作者思想的直接載體，具有獨特的育人功能。但是從閱讀課堂的現(xiàn)狀來看，教師重視知識傳授忽略能力培養(yǎng)，思維培養(yǎng)停留于低階能力層次，忽略高階思維能力培養(yǎng)，課堂教學單一呆板，沒有從多維度、多向度、多角度出發(fā)培養(yǎng)思維能力（曾素文，2019）。這使得語篇的價值沒有得到充分的挖掘，學生的思維能力，尤其是高階思維能力，得不到應有的培養(yǎng)與發(fā)展。美國心理學家布魯姆提出，人類的認知可分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、綜合與評價，其中記憶、理解、應用屬于低階思維，主要完成簡單的記憶和信息檢索，而分析、綜合與評價屬于高階思維，高階思維是一種超越簡單的記憶和信息檢索，以高層次認知水平為主的綜合能力，指向發(fā)散和推斷思維能力的發(fā)展，關注聚合、歸納和質(zhì)疑思維能力的培養(yǎng)，強調(diào)探究和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。鐘志賢則認為，高階思維能力是一種較高水平的認知能力，反映較高的心理活動水平，主要包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題求解和決策制訂。對于高階思維的界定，不同的學者略有不同，但在關注思維的深層性、批判性、創(chuàng)造性等方面卻是一致的。

英語深層閱讀教學是深度學習理念引領下的閱讀教學，“深”體現(xiàn)在思維加工水平上，體現(xiàn)在學習與運用語言知識的情境上，高階思維能力是深度學習的核心特征。這與課標的要求以及高階思維能力培養(yǎng)的目標十分契合。深層閱讀教學是高階思維介入的閱讀教學，學生通過分類、概括和歸納建構新的認知，基于語篇所承載的知識進行有效的分析、推斷以及正確的評價，進行富有創(chuàng)意的表達，學生的創(chuàng)新思維和多元思維得到進一步培養(yǎng)（許志鴻，2019）。英語閱讀因其豐富的英語教育文化內(nèi)涵和語言賞讀價值而展現(xiàn)了英語課程的工具性和人文性的統(tǒng)一，在學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)上具有其他語言課型無可比擬的優(yōu)勢（戴軍熔，2016）。本文筆者基于布魯姆的認知發(fā)展模型和深度學習理念，結合若干教學設計，探討如何開展英語深層閱讀教學，提升學生的高階思維能力。

一、制訂目標，把握高階思維能力培養(yǎng)的方向

教學目標是課堂教學的靈魂，教學目標的達成度是評判課堂教學效果的依據(jù)?？茖W確定課時目標，教師需要厘清制約課時目標的要素，綜合斟酌課程目的、當前學情、文本教學價值三者的關系（葉恩理等，2015）。指向高階思維能力培養(yǎng)的英語閱讀教學，首先要明確閱讀課程的根本目的是培養(yǎng)高階思維能力，其中包括分析概括、判斷推理、批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題求解和決策制訂等。而文本是閱讀教學的載體，教師在進行深層閱讀教學中，如何從語言知識、文化內(nèi)涵、作者觀點以及價值取向中確定挖掘的點，充分發(fā)揮文本的價值，由當前的學情決定。因此，制訂教學目標時，教師必須思路清晰、分析到位、表達規(guī)范。

例如，外研版英語八年級上冊Module 7 A famous story Unit 2閱讀語篇選取了《愛麗絲漫游奇境記》開頭部分，文字淺顯但不失幽默，以講故事的方式將童話故事生動、形象地呈現(xiàn)在學生面前。本模塊的語法為過去進行時，把語法和故事結合起來，采用隱性教育的方式，學生在了解故事情節(jié)的同時感知過去進行時的表達方式。

八年級的學生對童話故事興趣濃厚，部分學生曾經(jīng)讀過該童話故事，或看過同名電影，擁有一定的背景知識。西方經(jīng)典的童話故事富含文化信息，閱讀西方經(jīng)典的童話故事是學生了解西方文化的有效途徑。

基于上述分析，本課的教學目標設定如下。

語言能力目標：能讀懂西方童話故事《愛麗絲漫游奇境記》，理解和感悟其表達的主旨和意義;能通過小組合作談論過去正在發(fā)生的事情或進行的動作;能夠運用圖片復述該童話故事;能夠通過微課的學習，對該童話故事進行讀后續(xù)寫。

學習能力目標：能通過學習西方童話故事《愛麗絲漫游奇境記》，提高聽、說、讀、寫能力;能掌握一些閱讀技巧，如Prediction，Skimming，Scanning等;借助各種網(wǎng)絡資源，拓展課后學習;能在小組合作學習與演示的過程中增強合作、交流、溝通、解決問題等意識。

思維品質(zhì)目標：能在教師精心設計的教學情境中，自主探索與創(chuàng)新，提高分析和解決問題的能力;能在小組合作學習活動中開展積極的思維訓練，產(chǎn)生思維碰撞，提升遷移、分類、發(fā)散、概括、分析、歸納、批判、創(chuàng)新等思維品質(zhì)。

文化品格目標：能在故事中體會主人公Alice身上勇敢、愛冒險、對周圍新鮮事物充滿好奇心的文化品格，感受西方文化底蘊，讀懂西方童話故事的精髓，即新奇的追求帶來美妙的經(jīng)歷。

二、讀前活動，營造良好的閱讀氛圍

讀前活動是閱讀教學的開始，是激活學生高階思維的按鈕，教師需要通過恰當?shù)姆绞郊せ顚W生的先期知識，為新舊知識的聯(lián)結架構橋梁。教師可充分利用圖片、視頻、文章標題等信息，啟發(fā)學生的思維，為學生營造良好的閱讀氛圍。

（一）創(chuàng)設情境，激活先知

《課標》提出，“現(xiàn)代外語教育注重語言學習的過程，強調(diào)語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言”。在閱讀教學中，教師可借助圖片或者視頻創(chuàng)設語境導入課堂，通過設疑引發(fā)師生交流、生生交流，充分調(diào)動學生的背景知識，讓他們從原有的記憶中查找并提取信息，分享自己的生活經(jīng)驗、所了解的相關領域的知識，復習相關的語言知識和文化內(nèi)涵。在教師創(chuàng)設的語境中，學生展開思考，激活先知，啟動思維，通過教師架構的橋梁，從已知出發(fā)，向未知邁進，為后續(xù)的學習做思維熱身運動。