孫可

摘要：隨著《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果》的正式發(fā)布，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展、探索新型的課堂教學(xué)模式，成為教學(xué)工作者要落實(shí)的重點(diǎn)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)清單”模式的實(shí)踐，可消除傳統(tǒng)的課堂“教師提問(wèn)題，學(xué)生回答”模式帶來(lái)的低效、缺乏針對(duì)性等弊端。以《祝?！返摹皩W(xué)習(xí)任務(wù)清單”中的第一和第二部分為案例，淺談高中小說(shuō)專(zhuān)題教學(xué)的實(shí)踐與感悟。

關(guān)鍵詞：高中 教學(xué) 魯迅 祝福 學(xué)習(xí)任務(wù)單

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-5349（2020）14-0172-02

2016年9月13日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果》正式發(fā)布，這套經(jīng)過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的育人目標(biāo)框架，是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)、提升我國(guó)教育在國(guó)際舞臺(tái)競(jìng)爭(zhēng)力的舉措;明確了教育教學(xué)最終應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，而不僅僅是獲取核心知識(shí)。

語(yǔ)文學(xué)科具有豐富的內(nèi)涵，語(yǔ)言的建構(gòu)、文化的理解、思維的發(fā)展和審美的鑒賞，可以對(duì)學(xué)生的人生觀和價(jià)值觀產(chǎn)生積極影響，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)有天然的優(yōu)勢(shì)。教育界的學(xué)者和廣大教師群體，一直積極致力于語(yǔ)文教育的繼承與研究。隨著發(fā)展核心素養(yǎng)這一教學(xué)理念的深入人心，語(yǔ)文教學(xué)的研究也相應(yīng)地與時(shí)俱進(jìn)，引入新的理念與方法。在教育實(shí)踐中，落實(shí)發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑就是課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的核心便是從“課堂中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變，從而形成生本課堂。

一、傳統(tǒng)課堂模式的弊端

傳統(tǒng)的課堂模式是教師提問(wèn)題，學(xué)生回答，課堂是教師的“一言堂”，由此而生的弊端有如下兩點(diǎn)：

1.課堂形式單調(diào)，學(xué)習(xí)效率低下

教師課堂上不間斷的提問(wèn)講解，學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答的形式單調(diào)、內(nèi)容枯燥，占用了幾乎全部的課堂時(shí)間;單點(diǎn)提問(wèn)的形式只能提升被提問(wèn)者的關(guān)注點(diǎn)，即便教師再用心，也無(wú)法讓全體學(xué)生產(chǎn)生積極思考的興趣與沖動(dòng)，導(dǎo)致班級(jí)整體學(xué)習(xí)效率低下。

2.內(nèi)容設(shè)計(jì)陳舊，缺乏針對(duì)性

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師的教學(xué)方法因循守舊，即便經(jīng)歷了多年教學(xué)改革，依然無(wú)法打破“學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)”的格局，缺乏針對(duì)性、以面向?qū)W生為目的教學(xué)模式。

二、“學(xué)習(xí)任務(wù)單”模式的實(shí)踐

針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的種種弊病，探索的新型課堂教學(xué)模式，首先就指向?qū)W生，學(xué)生需要的才是課堂需要的。學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過(guò)小組合作探究，自主提出的問(wèn)題，才是教學(xué)中最該優(yōu)先解決的問(wèn)題。以《祝?！返摹皩W(xué)習(xí)任務(wù)單”中的第一和第二部分為例，淺析高中小說(shuō)專(zhuān)題教學(xué)的實(shí)踐與感悟。

“學(xué)習(xí)任務(wù)單”是一種新興的教學(xué)媒介，最開(kāi)始出現(xiàn)于建筑行業(yè)，在教育教學(xué)中也稱(chēng)為“學(xué)案”，具有廣闊的前景。它以目的為向?qū)?，可激發(fā)全體學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，是提升學(xué)習(xí)興趣、開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力系統(tǒng)。通過(guò)“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的模式，設(shè)置第一組學(xué)習(xí)任務(wù)：

第一，閱讀《品中國(guó)文人》中的“魯迅”篇，走進(jìn)魯迅的世界，初步了解作者及其作品。

第二，閱讀《魯迅對(duì)中國(guó)人及中國(guó)歷史的九大感悟》深入體會(huì)魯迅作品的意義及對(duì)后世的影響。

第三，初讀《祝?！罚A(yù)習(xí)字詞，整理文中故事脈絡(luò)及主要人物。

魯迅作品長(zhǎng)期入選中學(xué)語(yǔ)文教材，而且一直是教學(xué)、考試的重點(diǎn)?！蹲８！愤@篇小說(shuō)自1924年發(fā)表以來(lái)一直廣受關(guān)注，尤其是在中華人民共和國(guó)成立后，《祝福》幾乎入選了各個(gè)時(shí)段、各個(gè)版本的中學(xué)語(yǔ)文教材。近年來(lái)，對(duì)魯迅作品出現(xiàn)在中學(xué)課本中的爭(zhēng)論很多。這篇發(fā)表于民國(guó)時(shí)期的小說(shuō)能否讓今天的中學(xué)生感同身受、產(chǎn)生共鳴，能否挖掘出更多的敘事技巧，領(lǐng)悟魯迅文學(xué)作品特有的美學(xué)風(fēng)格，是件很值得期待的事，也是此次選擇《祝?！纷鳛榭疾鞂?shí)踐任務(wù)效果的重要原因。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

1.第一組學(xué)習(xí)任務(wù)

第一組學(xué)習(xí)任務(wù)主要涉及兩個(gè)問(wèn)題：一是什么是重要的背景信息，二是怎樣提取重要的背景信息。設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題：（1）作者主要經(jīng)歷了哪幾個(gè)重要的人生階段，遇到了哪些大事和重要人物。（2）作者的創(chuàng)作思想由幾方面組成，這些思想從何而來(lái)。（3）作者的藝術(shù)風(fēng)格可以用哪幾個(gè)詞或句子概括，概括是哪個(gè)時(shí)代的人物。

這樣的學(xué)習(xí)形式是新穎的，學(xué)習(xí)內(nèi)容也是豐富的，打破了原有就課文講課文的僵化模式，將群文閱讀的形式帶入學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)然這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)也提出了更高的要求，要求學(xué)生做閱讀筆記或批注式閱讀，提取重要的概述信息，完成預(yù)習(xí)部分的學(xué)習(xí)任務(wù)。

預(yù)習(xí)作為學(xué)生自學(xué)的重要組成部分，預(yù)習(xí)效果的好壞，直接影響后續(xù)教學(xué)效率和質(zhì)量。在第一組學(xué)習(xí)任務(wù)中設(shè)計(jì)的三個(gè)問(wèn)題，跳出小說(shuō)內(nèi)容本身，圍繞作者人生經(jīng)歷、創(chuàng)作思想和藝術(shù)風(fēng)格，更有益于學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中提升對(duì)資料挖掘的深度和對(duì)小說(shuō)理解的廣度。

2.第二組學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)生充分預(yù)習(xí)后，設(shè)置第二組學(xué)習(xí)任務(wù)：全班同學(xué)分成6組，以小組討論的形式，同學(xué)之間質(zhì)疑、釋疑，把沒(méi)有解決的問(wèn)題或衍生出的新問(wèn)題，在下課前由一名同學(xué)負(fù)責(zé)整理、書(shū)寫(xiě)，制作成自主學(xué)習(xí)學(xué)案，上交教師。

分組討論是一種行之有效的課堂教學(xué)方法，充分考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、性格、性別等因素，將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績(jī)搭配、活潑型與內(nèi)向型搭配，增強(qiáng)小組討論的活力，利用組內(nèi)的思想碰撞、組間的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，以充分調(diào)動(dòng)課堂氣氛，達(dá)到教學(xué)目的。

四、教學(xué)反饋分析與延伸

在上交的6組自制學(xué)案中，學(xué)生提出的問(wèn)題共有41個(gè)。分析后總結(jié)為：學(xué)生有良好的閱讀習(xí)慣，有一定程度的閱讀的正確思維，可以通過(guò)自主探究的形式提出問(wèn)題并解決部分問(wèn)題。同時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的提問(wèn)形式較集中，主要體現(xiàn)為“為什么”“是什么”，提出的問(wèn)題主要是在情節(jié)與人物刻畫(huà)方面，仍舊局限在小說(shuō)的框架內(nèi)，沒(méi)能跳出來(lái)。這時(shí)，教師需要適時(shí)將提問(wèn)的角度、技巧、方式教給學(xué)生，并鼓勵(lì)學(xué)生建立概念間的聯(lián)系，讓知識(shí)與情境發(fā)生聯(lián)系。比如學(xué)生在自主探究的過(guò)程中，對(duì)小說(shuō)中的“我”與作者的關(guān)系還分不清楚，很多同學(xué)認(rèn)為兩者是同一個(gè)人。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，這個(gè)答案通常是由教師講解，直接傳達(dá)給學(xué)生的，學(xué)生被動(dòng)接受答案后，理解能力強(qiáng)的學(xué)生可能瞬間豁然開(kāi)朗，但有的學(xué)生心中仍有疑問(wèn)。這時(shí)，教師嘗試用繼續(xù)提問(wèn)的方式，以問(wèn)題組學(xué)生通過(guò)類(lèi)比其他文章，自己主動(dòng)探索答案。

于是在學(xué)案中補(bǔ)充了一個(gè)問(wèn)題組：一是敘述者和文章中的“我”是一個(gè)人嗎？二是敘述視角與《林黛玉進(jìn)賈府》相同嗎？三是《祝?！酚袃蓚€(gè)故事，一個(gè)是“我”回鄉(xiāng)的故事，一個(gè)是我講述“祥林嫂”的故事，請(qǐng)簡(jiǎn)述兩個(gè)故事的主要脈絡(luò)，并準(zhǔn)備在第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中引入《魯迅小說(shuō)教學(xué)的“敘述學(xué)”研究》一文，讓學(xué)生學(xué)會(huì)一種文本的解讀方法，并通過(guò)與所學(xué)過(guò)的《林黛玉進(jìn)賈府》一文參校式閱讀，讓學(xué)生可以自主解決這個(gè)問(wèn)題組中的剩余內(nèi)容。

同時(shí)，在備課時(shí)也準(zhǔn)備了預(yù)設(shè)的問(wèn)題組，和同學(xué)的提問(wèn)形成有益的補(bǔ)充，構(gòu)成完整的課堂問(wèn)題組。師生共同完成《祝福》一課導(dǎo)學(xué)案的第二部分，具體內(nèi)容如下：

1.故事情節(jié)及敘述視角

（1）《祝福》有兩個(gè)故事，一個(gè)是“我”回鄉(xiāng)的故事，一個(gè)是我講述“祥林嫂”的故事，請(qǐng)簡(jiǎn)述兩個(gè)故事的主要脈絡(luò)。

（2）敘述者和文章中的“我”是一個(gè)人嗎？

（3）本文的敘述視角與《林黛玉進(jìn)賈府》相同嗎？

2.關(guān)于魯鎮(zhèn)的提問(wèn)（人物除外）

（1）文章中對(duì)魯鎮(zhèn)的描寫(xiě)有哪些？試從文章中尋找并賞析。

（2）有人說(shuō)魯鎮(zhèn)顯示了傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)、歷史、文化的幾乎全部：從風(fēng)俗到制度，從思想到宗教，從日常生活到行為準(zhǔn)則，你怎么評(píng)價(jià)？

3.魯鎮(zhèn)人和事

文章中反復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容：

（1）“無(wú)論如何，我明天決計(jì)要走了”共兩次出現(xiàn)，有何用意？

（2）四叔兩次說(shuō)“然而”，他未說(shuō)完的話是什么？

（3）祥林嫂重復(fù)阿毛死的過(guò)程有什么用意？

（4）“你放著罷，祥林嫂！”和“祥林嫂，你放著罷！”表達(dá)效果一樣嗎？祥林嫂的兩次反應(yīng)相同嗎？說(shuō)明什么？

（5）祥林嫂的肖像描寫(xiě)，隨著情節(jié)的發(fā)展，發(fā)生了怎樣的變化？

文章中出現(xiàn)的封建迷信事件：

（1）為什么以《祝?！窞轭}？如何理解祝福儀式是四叔家的最重大的事件？如何理解文章結(jié)尾處作者描寫(xiě)的祝福儀式的場(chǎng)景？

（2）祥林嫂問(wèn)“到底有沒(méi)有鬼魂”時(shí)，為什么“我”很悚然？

（3）如何理解“大家仍然叫她祥林嫂”，為什么不改稱(chēng)“老六嫂”？

魯鎮(zhèn)的其他人：

（1）柳媽善良嗎？

（2）為什么衛(wèi)婆婆、四嬸、柳媽、祥林嫂都是同時(shí)代的女人卻不能互相理解？

五、總結(jié)與心得

《祝?！芬徽n的學(xué)習(xí)任務(wù)清單的第二部分制作完成了，但是真正的課堂教學(xué)才剛剛開(kāi)始。通過(guò)此次教學(xué)實(shí)踐，收獲了寶貴的教學(xué)成果。

首先，“學(xué)習(xí)任務(wù)單”教學(xué)模式經(jīng)實(shí)踐證明在課堂教學(xué)中是行之有效的。以往《祝?！愤@篇小說(shuō)的教學(xué)中，陌生的歷史年代感、對(duì)封建思想的批判的角度，往往會(huì)限制學(xué)生對(duì)小說(shuō)及作者的理解。此次教學(xué)實(shí)踐，在預(yù)習(xí)階段，通過(guò)“學(xué)習(xí)任務(wù)單”先把問(wèn)題拋給學(xué)生;在授課環(huán)節(jié)，將問(wèn)題正確引導(dǎo)、深刻挖掘，拓展了文章的深度和廣度。

其次，引入“分組討論”模式。通過(guò)組內(nèi)探討、組間爭(zhēng)論，梳理出問(wèn)題，在分析學(xué)生提出的問(wèn)題時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生思維活躍，對(duì)拋出的問(wèn)題有不同角度的理解;哪些同學(xué)擅長(zhǎng)引導(dǎo)組內(nèi)討論思路，有成為“意見(jiàn)領(lǐng)袖”的潛質(zhì);哪些同學(xué)預(yù)習(xí)不到位，對(duì)本篇小說(shuō)理解有偏差等。

最后，通過(guò)拓展“學(xué)習(xí)任務(wù)單”，將全班同學(xué)存在的共性問(wèn)題、部分學(xué)生沒(méi)能理解的問(wèn)題、個(gè)別學(xué)生提出的精彩問(wèn)題反饋給學(xué)生。當(dāng)學(xué)生回答完這些問(wèn)題后，對(duì)作者的理解，對(duì)小說(shuō)原著的理解，已經(jīng)超越預(yù)習(xí)時(shí)的狀態(tài)了。

通過(guò)如上的案例分析，完成了“以任務(wù)為線，以學(xué)生為本”的教學(xué)，闡釋了基于生本課堂的“學(xué)”是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生合作探究的“學(xué)”;而教師的“教”從“一言堂”轉(zhuǎn)化為師生共同學(xué)習(xí)，相互補(bǔ)充的“教”。

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責(zé)任編輯：楊國(guó)棟