楊清然

摘? ?要： 課堂提問是對外漢語教師教學(xué)的重要方式。本文以提問效果為關(guān)注點(diǎn)，考察了四位新手教師的課堂提問現(xiàn)狀，從問題設(shè)計和提問行為兩個方面分析了新手教師在提問過程中存在的問題，對新手教師如何達(dá)到良好的提問效果提出了建議。

關(guān)鍵詞： 提問? ? 有效性? ? 對外漢語教學(xué)

課堂提問是對外漢語課堂教學(xué)的重要手段，運(yùn)用于課堂教學(xué)的各個階段。經(jīng)驗(yàn)豐富的對外漢語教師總是精心設(shè)計課堂提問，在有限的課堂時間內(nèi)讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)最大化的輸入與輸出。然而研究表明，并非所有課堂提問都能達(dá)到良好的效果，需要對課堂提問效果進(jìn)行考察。新手教師缺乏一定的經(jīng)驗(yàn)，對其提問現(xiàn)狀進(jìn)行分析和考察有利于得出建議，提高教學(xué)提問的能力。同時了解新手教師的提問現(xiàn)狀，進(jìn)行針對性的培訓(xùn)。

本文收集了某高校預(yù)科部8位對外漢語教師的課堂教學(xué)錄音，隨機(jī)抽取其中四位教師的錄音進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫，每位教師的錄音時長為40分鐘。課型為口語課，每個班人數(shù)為15人左右。四位教師均為初次實(shí)習(xí)的新手教師。經(jīng)過大半個學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了《初級漢語強(qiáng)化教程·聽說課本I》的第21、22課，基本具備了初級漢語水平。本文只考察新手教師的提問情況，不能據(jù)此作為評價該校教學(xué)水平的依據(jù)。

1.課堂提問情況考察

1.1考察內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)

對外漢語口語課以培養(yǎng)學(xué)生口語交際能力為目標(biāo)，與學(xué)生進(jìn)行互動，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行口語輸出是教師提問的主要目的。本文統(tǒng)計的問題排除了教師為了管理課堂而進(jìn)行的提問，如：“安靜好嗎？”“你們在說什么？”也不包含某個別教師無意識的口頭禪，比如句尾多次重復(fù)的“對嗎”。此外，還排除了教師對教學(xué)進(jìn)度的提問，如，“這個學(xué)過嗎”。

本研究從提問的效果出發(fā)，重點(diǎn)考察教師的提問是否引導(dǎo)學(xué)生說出帶有目標(biāo)形式，具備交際功能的回答。根據(jù)美國學(xué)者高爾Gall的觀點(diǎn)，高質(zhì)量的學(xué)生回答應(yīng)當(dāng)具有清晰性、精確性、適當(dāng)性、確切性、支持性、復(fù)雜性和原創(chuàng)性。介于本文涉及的教學(xué)對象是漢語初學(xué)者，語言水平較低，因此只考察回答的適當(dāng)性和清晰性，將學(xué)生的反應(yīng)大致劃分為五類：

第一類，回答內(nèi)容完整，且?guī)в心繕?biāo)語。例如：

T：睡覺前，你一般喜歡做什么？

S：我睡覺前喜歡聽音樂，有時候我喜歡看書。

第二類，回答內(nèi)容不太完整，但能基本實(shí)現(xiàn)交際功能。

T：新娘漂亮嗎？

S：很漂亮。

第三類，回答與問題無關(guān)，也包含學(xué)生回答“不知道”的情況。例如：

T：這些孩子在草地上做什么？

S：child？兒子？

第四類，回答為含糊的單字，如：嗯，對。

第五類無回答。

盡管第一類回答才是教師的理想回答，但在實(shí)踐中，第二類回答勉強(qiáng)被教師們接受?？梢哉f，前兩類回答都可以基本實(shí)現(xiàn)教師的提問目標(biāo)，因此，得出第一類和第二類回答的問題可以被劃分為有效提問。

1.2考察結(jié)果

根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，筆者對四位教師的課堂進(jìn)行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果見下表：

根據(jù)統(tǒng)計，有三位教師在單次課內(nèi)的提問總數(shù)在50次以上，教師之間在提問次數(shù)上存在差異，提問最多的教師達(dá)到了70次，最少的只有39次。根據(jù)曾玉（2006）的統(tǒng)計，初級對外漢語口語課堂提問一般在兩個課時內(nèi)達(dá)到100次以上?？梢姵薉教師提問次數(shù)偏低以外，其他教師的提問次數(shù)都處于正常水平。

從回答情況來看，提問次數(shù)并不是單純的越多越好。A教師雖然提出了許多問題，但超過三分之一的問題沒有獲得學(xué)生的回答，導(dǎo)致課堂上教師說得多，學(xué)生說得少，沒能取得很好的教學(xué)效果。反過來看，提問次數(shù)最少的D教師，所提的絕大部分問題都得到了學(xué)生的回答，而且回答的質(zhì)量相對較高。將兩位教師的提問情況進(jìn)行對比可以說明，提問的數(shù)量只能作為相對指標(biāo)進(jìn)行參考，而不能作為評價教師提問能力的絕對標(biāo)準(zhǔn)。

考察結(jié)果說明，新手對外漢語教師在提問過程中遇到了一定的挑戰(zhàn)，課堂提問狀況不太理想。除了D教師以外，三位教師的有效提問占比都在50%左右，也就是說，大部分老師課堂上接近一半的問題都是無效問題。雖然教師間的提問次數(shù)存在一定的差異，但是都存在學(xué)生答非所問、敷衍回答及不回答的消極情況。學(xué)生應(yīng)答率較低是新手教師面臨的主要挑戰(zhàn)。大部分老師提問的應(yīng)答率僅在70%左右，三成問題沒有得到學(xué)生的回答。而且，在有效回答中，存在較多意義相關(guān)、內(nèi)容不完整的回答。如B教師的有效提問占比雖然為55%，但是大部分為內(nèi)容不完整的回答，只有少部分的提問達(dá)到了理想的教學(xué)效果?？偟膩碚f，新手教師課堂提問的質(zhì)量有待提高。

2.存在的問題分析

對癥才能下藥。要想提高新手教師課堂提問質(zhì)量，首先應(yīng)當(dāng)分析新手教師提問效果不理想的原因，即教學(xué)提問過程中存在的問題。影響學(xué)生回答的因素有很多，可能一些因素來自學(xué)生自己，一部分源于教師，難以一一分析透徹。本節(jié)主要從教師提問的角度進(jìn)行分析，結(jié)合教學(xué)實(shí)例和考察結(jié)果總結(jié)新手教師在問題設(shè)計和提問行為方面存在的問題。

2.1問題設(shè)計

2.1.1提問類型考察

諸多實(shí)證研究表明，提問類型與提問效果存在一定程度的相關(guān)性。本文對教師的課堂提問類型進(jìn)行了考察，探究新手教師在問題設(shè)計方面存在的問題。本文根據(jù)Long & Sato（1983）提出的提問分類標(biāo)準(zhǔn)，將教師課堂提問分為認(rèn)識性問題和回應(yīng)性問題。認(rèn)識性問題的目的在于向?qū)Ψ剿魅⌒畔?，還可以進(jìn)一步劃分為展示性問題和參考性問題。展示性問題是指提問者在回答者作答前就已知道答案的問題，參考性問題是提問者預(yù)先不知道答案的問題?；貞?yīng)性問題的目的是確認(rèn)雙方交流是否暢通，根據(jù)結(jié)果調(diào)整對話。主要分為理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)和澄清核實(shí)三類。理解核實(shí)的主要形式為：“懂了嗎？”“明白嗎？”確認(rèn)核實(shí)的主要形式為“（你是說）……，對嗎？”澄清核實(shí)的主要形式是“（學(xué)生不完整的回答）+什么？”或者帶有疑問語氣重復(fù)學(xué)生的回答。

根據(jù)統(tǒng)計，四位教師對不同類型的問題使用情況如下：

上表顯示，四位教師的課堂提問都以認(rèn)知性問題為主，輔以少量的回應(yīng)性問題。教師們采用最多的提問類型是展示性問題，最少采用的提問類型為澄清核實(shí)類問題。根據(jù)曾洋（2015）的實(shí)證研究結(jié)果，認(rèn)識性問題類型中的展示性問題更容易達(dá)到良好的提問效果，回應(yīng)性問題中則是澄清核實(shí)類問題效果最好。四位教師都充分運(yùn)用了展示性問題，但是都缺乏對澄清核實(shí)類提問的關(guān)注。許多時候當(dāng)學(xué)生用不完整的話語進(jìn)行回答時，教師選擇默許，或者自己說出答案，沒有引導(dǎo)學(xué)生說出完整的答案。對于參考性問題的使用，不同教師間存在差異，A、B教師明顯少于C、D教師。雖然在低年級，多使用展示性問題能夠?yàn)閷W(xué)生提供減少的交流障礙，具有一定的合理性。但參考性問題才是更接近日常交流的提問類型。適當(dāng)?shù)膮⒖夹詥栴}有利于引發(fā)學(xué)生的興趣，實(shí)現(xiàn)師生的真正溝通?？傊?，就提問類型而言，四位教師的提問類型結(jié)構(gòu)依然存在一定的問題。

2.1.2具體案例分析

除了提問類型以外，問題設(shè)計的其他因素也會影響提問效果。下面結(jié)合四位教師的案例進(jìn)行分析：

案例一

A教師在學(xué)生讀完課文以后，詢問學(xué)生課文內(nèi)容：“這段對話說了什么？”沒有學(xué)生回答她。她用英文問了一次。學(xué)生回答：“一個星期做了什么?！苯處熇^續(xù)詢問：“安達(dá)是什么？”“波偉是什么？”學(xué)生依次回答，“老師”“學(xué)生”。然后教師說出了答案：“這段對話說的是安達(dá)問波偉這個星期做了什么。”之后，教師又對課文主人公問答的具體內(nèi)容進(jìn)行了連續(xù)提問：“安達(dá)問了波偉什么問題？”“波偉是怎么回答的？”學(xué)生進(jìn)行了回應(yīng)。

可以看出，A教師試圖讓學(xué)生歸納課文大意，但是在提問過程中沒能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。原因是沒有考慮到提問語言的難度和問題的針對性。“這段對話說了什么？”中“對話”這個詞并不屬于初級詞匯，學(xué)生沒有回答可能是因?yàn)闆]聽懂。因?yàn)榻處煱颜Z言切換成英文，學(xué)生就進(jìn)行了回答。這個問題問得比較寬泛。教師在提問前沒有進(jìn)行一定的鋪墊和引導(dǎo)，就直接提出這個問題，學(xué)生的回答并不完善。教師試圖引導(dǎo)學(xué)生完善回答，但是僅僅點(diǎn)明安達(dá)和波偉的師生關(guān)系無助于學(xué)生完善這個問題的回答。最后教師只能自己說出答案。如果A教師注重提問的系統(tǒng)性，重新設(shè)計提問的順序：先詢問對話人身份，再問提問和回答的內(nèi)容，最后詢問課文大意，可能就能提高回答的質(zhì)量。

案例二

B教師在練習(xí)“婚禮”“新郎”“新娘”的時候，展示了一張新郎在婚禮上流淚的圖片。學(xué)生不解。教師在講解原因后，點(diǎn)到班上的一位男同學(xué)，詢問：“你看到你的女朋友in wedding dress，你會哭嗎？”該男生沒有回答，全班起哄大笑。

在案例二中，該教師的提問不但沒有獲得學(xué)生的回答，達(dá)到良好的互動效果，反而引起了課堂秩序的混亂。原因是沒有明確提問的目的。該教師試圖聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際，但在提問時沒有意識到即使學(xué)生回答了這個問題，也不會練習(xí)到“新郎”“新娘”等目標(biāo)語言點(diǎn)。同時沒有考慮到問題內(nèi)容可能會給學(xué)生帶來尷尬。如果將此問題更改為：“誰哭了？為什么？”可能就會取得較好的回答效果。

案例三

C教師在練習(xí)“祝?！币辉~的時候，提出問題：“你們國家過新年的時候要給老師、朋友發(fā)祝福嗎？”學(xué)生沒有回答。教師減慢語速重復(fù)：“你們國家，新年，要給老師發(fā)新年祝福嗎？”學(xué)生回答：“對?！苯處熯M(jìn)一步解釋：“要跟老師說新年快樂對嗎？”學(xué)生回答：“啊，對對。我們給她們禮物?！?/p>

在案例三中，C老師經(jīng)過兩次調(diào)整，實(shí)現(xiàn)了和學(xué)生之間的交際。從C教師的調(diào)整和學(xué)生的回答效果來看，提問無效的原因可能是教師的語速過快，問題的長度過長造成學(xué)生理解困難。教師第一次調(diào)整后，學(xué)生有了回應(yīng)，但是單個字回答并不能判斷學(xué)生是敷衍作答還是真的理解了提問。教師再次簡化問題進(jìn)行確認(rèn)，學(xué)生這才明白教師提問的含義。

案例四

D教師在練習(xí)“暑假”一詞時，希望了解學(xué)生的國家放暑假的情況。提問：“你們的國家有暑假嗎？”學(xué)生集體回答：“有?！苯處熯M(jìn)一步詢問：“誰的國家沒有暑假？”沒有學(xué)生回答。教師再次確認(rèn)：“大家都有暑假嗎？”學(xué)生回答：“都有。”

可以看出案例四中，D教師似乎希望聽到學(xué)生說自己的國家沒有暑假，從而反復(fù)確認(rèn)。但幾個問題在實(shí)質(zhì)內(nèi)容上相差無幾，學(xué)生的回答并不理想。造成該次提問效果欠佳的原因，正是教師心中預(yù)設(shè)好的答案。教師和學(xué)生存在文化差異是對外漢語課堂的一大特點(diǎn)。針對差異進(jìn)行提問，有利于引發(fā)學(xué)生的討論，增進(jìn)了解。教師的提問初衷是好的，在設(shè)計提問時，應(yīng)當(dāng)考慮到回答的多種可能性。如果在了解到學(xué)生的國家都有暑假這一事實(shí)下，對放假時長進(jìn)行提問，就有利于達(dá)到引發(fā)討論的目的。

以上案例可以說明，新手教師在問題設(shè)計方面還存在如下不足：（1）問題語言過難，包含學(xué)生不理解的生詞，或者問題太長。（2）問題內(nèi)容不恰當(dāng)，不能達(dá)到預(yù)期目的。（3）問題的預(yù)設(shè)過窄，或沒有明確的提問目的。（4）提問順序不當(dāng)，沒有進(jìn)行系統(tǒng)的提問設(shè)計。

2.2提問行為

設(shè)計出一個好的問題，是實(shí)現(xiàn)有效提問的必要條件，而非充分條件。提問行為是影響提問效果的重要因素。上文提到，新手教師在提問過程中遇到的最大挑戰(zhàn)是應(yīng)答率低。筆者對學(xué)生沒有回答的問題進(jìn)行了考察和分析?？疾彀l(fā)現(xiàn)，47個無應(yīng)答問題只有13個問題可能是受到問題設(shè)計的影響，而沒有學(xué)生回答。有2個問題是教師提問語速過快，學(xué)生沒有理解。（因?yàn)榻處煖p速重述后，就得到了學(xué)生的回答。）剩下的32個問題無應(yīng)答原因很大可能是教師等待時間不足。根據(jù)統(tǒng)計，這32個問題的平均等待時間為1秒左右。大部分情況是教師提出問題后，沒有留給學(xué)生反應(yīng)的時間，自己馬上回答，或者馬上提出了下一個問題。

除了等待時間以外，筆者還對教師提問后的反饋情況進(jìn)行了統(tǒng)計和觀察。結(jié)果表明，除了A教師以外，其他教師都對學(xué)生進(jìn)行了較多的反饋。當(dāng)學(xué)生回答正確時，四位教師主要采用簡單肯定，或者簡單肯定加重復(fù)的方式進(jìn)行反饋。當(dāng)學(xué)生回答基本正確但不完整時，教師傾向于簡單肯定，不進(jìn)行糾正。當(dāng)學(xué)生回答錯誤時，除了教師B以外，其他教師更傾向于采用提問引導(dǎo)的方式進(jìn)行理答。當(dāng)學(xué)生沒有回答時，教師們往往直接提供標(biāo)準(zhǔn)答案。

總的來說，新手教師在提問行為方面存在以下問題：（1）候答時間過短。（2）理答方式不夠有效。對肯定回答的反饋較為簡單，對不完整的回答缺少引導(dǎo)和補(bǔ)充，對學(xué)生沒有回答的問題缺少鼓勵和引導(dǎo)。

3.建議

針對考察中發(fā)現(xiàn)的問題，結(jié)合前人研究及對資深教師的采訪，對新手教師提出如下建議：

3.1優(yōu)化問題設(shè)計

對于對外漢語口語課堂來說，一個好的問題應(yīng)該能夠?qū)崿F(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，能夠被學(xué)生理解和回應(yīng)，提高學(xué)生的口語交際能力。在進(jìn)行問題設(shè)計時，教師首先應(yīng)當(dāng)明確提問的目的，通過提問，自己希望達(dá)到什么效果，對可能的回答進(jìn)行一定的預(yù)設(shè)。

在有效預(yù)設(shè)的前提下，教師應(yīng)該關(guān)注提問的語言和話題。對外漢語教學(xué)屬于外語教學(xué)，師生之間存在語言和文化的隔閡。教師如果希望提出的問題能夠被學(xué)生理解，就必須考慮學(xué)生的語言水平。對于初級水平學(xué)生來說，提問不應(yīng)存在難度較大的生詞，也不宜過長。同時，由于不同文化間存在差異，教師應(yīng)當(dāng)在課堂上避免一些可能冒犯到學(xué)生的話題，比如：隱私問題、宗教問題等。

關(guān)注提問類型。有效的課堂不能只充斥低認(rèn)知水平的展示性問題，而應(yīng)該展示性問題和參考性問題相結(jié)合，調(diào)動學(xué)生的思考積極性，實(shí)現(xiàn)真正的溝通。同時，為了暢通互動，教師可適當(dāng)采用回應(yīng)性問題進(jìn)行調(diào)整。但不宜將“明白嗎？”“對嗎？”當(dāng)作口頭禪，因?yàn)檫@類問題常常得不到回應(yīng)。

問題的設(shè)計要有層級性，循序漸進(jìn)，先易后難。問題和問題之間相互聯(lián)系，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解和表達(dá)。

3.2調(diào)整提問行為

在精心備課的基礎(chǔ)上，教師在課堂上應(yīng)當(dāng)提醒自己，關(guān)注自己的提問行為。

提供適當(dāng)?shù)牡却龝r間。提出問題之后，讓學(xué)生回答問題之前，教師可以停頓，留給學(xué)生思考的時間。叫答之后，也可以等待3秒到5秒。前人研究表明，適當(dāng)?shù)暮虼饡r間可以給學(xué)生更多時間思考，也可以讓學(xué)生說出更長更復(fù)雜的回答。但候答時間不宜過長，學(xué)生真正不會的時候，過長的沉默會讓課堂陷入尷尬。教師應(yīng)該適時打破沉默，重新把握課堂節(jié)奏。

完善理答方式。學(xué)生回答問題之后教師的反饋，會對提問效果的延續(xù)性產(chǎn)生影響，教師的課堂理答不應(yīng)太過籠統(tǒng)單一。如果學(xué)生回答得足夠好，就應(yīng)該表揚(yáng)學(xué)生的回答，積極反饋，不只局限于“好”“很好”，還應(yīng)評價好在哪里。只有這樣，學(xué)生才能真正獲得正向的動力，明確好的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)學(xué)生給出“不知道”之類的回答時，教師應(yīng)重新解釋問題。當(dāng)學(xué)生的答案不夠完整時，應(yīng)及時追問和引導(dǎo)。對外漢語教師可以在反饋時，明確要求學(xué)生使用完整的句子回答，從而達(dá)到更好的回答效果。

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基金項(xiàng)目：本文系江蘇省研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計劃項(xiàng)目“對外漢語課堂教學(xué)提問有效性研究”（課題編號：SJCX19_0366）的階段性研究成果。