劉起利　陳德運

史料實證以及即將開設的《史料研讀》課程使史料研習一時炙熱。史料研習的一個重要研讀策略是確證，它在操作上被定義為建立不同文獻中信息之間的聯(lián)系，并注意到這些信息的矛盾和相同之處。[1]引申說，將不同來源的史料相互比較，有助于評估史料可能的偏見和史料可信度。細究現(xiàn)有研習案例，確證研讀策略顯得薄弱，不乏呈現(xiàn)出以教師為中心的解讀式、印證式的研習史料模式，即用單則或多則指向同樣結論的史料來詮釋、印證教科書或教師的既定結論。如下面案例：

材料：中國文武制度，事事遠出西人之上，獨火器萬不能及?！櫿乱詾椋袊詮妱t莫如學習外國利器。欲學習外國利器則莫如覓制器之器，師其法而不必盡用其人。

——李鴻章《致總理衙門函》

師：那么，根據(jù)材料，我們應該怎么去面對這種變局呢？

生：（思考回答）。

師：“莫如覓制器之器”，也就是興辦工業(yè)。興辦工業(yè)以圖自強，是當時世界上后進國家實行改革的常見形式。在內憂外患這個背景下，清政府最先感受到的，就是西方的堅船利炮，清政府當時認為除了武器之外，清政府的制度“事事遠出于西人之上”，我們稱這種觀點為“中體西用”的思想，這種思想現(xiàn)在看起來比較膚淺，但在當時還是符合人們認知的。

該模式主導下的史料選擇，必然避開與既定結論矛盾或對解說不利的史料。“中國文武制度，事事遠出西人之上，獨火器萬不能及”史料呈現(xiàn)出李鴻章對西方傲慢自大的態(tài)度，自然能很好印證、詮釋其“中體西用”思想。而反映李鴻章對西方謙遜忍辱形象，且同樣能說明其中體西用思想的史料，如“以中國軍器遠遜外洋為恥，日戒諭將士虛心忍辱”則遠離了教學視野。

“孤證”或違背“論從史出”，是史學大忌。史料往往是不完整的，甚至是矛盾的，單一史料敘述不能全面反映歷史，所以確證是研習不可或缺的策略。史料研習倡導“學生像史學家一樣做歷史”，這要求史料既有互相印證的，也得有相互矛盾的，學生在對比史料之間的異同后，評估其可靠性，進而構建起歷史認識。美國教學案例《列克星頓戰(zhàn)役》[2]著眼確證研讀策略，探究“誰打響了獨立戰(zhàn)爭的第一槍”，或能給我們帶來新視野。

該案例以老師提問作為導入，首先向學生提問：“你對列克星頓戰(zhàn)役了解多少”。導入環(huán)節(jié)是想引導學生回憶列克星頓戰(zhàn)役的背景和原因，能夠知道列克星頓戰(zhàn)役被認為是美國獨立戰(zhàn)爭的開始，1775年4月19日，一群殖民地民兵在列克星頓市的綠地遭遇英國軍隊并發(fā)生沖突;當時英國軍隊從波士頓出發(fā)，意圖尋找傳聞中當?shù)孛癖鴥Υ嬖诳悼频碌能娛挛镔Y，而其他美國殖民地居民已經提前通知當?shù)孛癖?，英國軍隊向列克星頓和康科德進軍。

導入新課后正式進入史料研習。老師首先告訴學生這場戰(zhàn)斗是個復雜的事件，關于具體發(fā)生了什么，有許多相互矛盾的說法，其中最具爭議的問題是“誰開的第一槍”。接著PPT展示出核心歷史問題：“在列克星頓戰(zhàn)役中發(fā)生了什么”。

正式研習開始，展示兩幅描述列克星頓戰(zhàn)役的畫，老師先不告知誰畫的，也不告知何時創(chuàng)作的。假如有學生詢問作家或創(chuàng)作日期，只告訴他們這些是很有價值的問題，后面會解決。老師用PPT展示第一張畫（下圖），提出指導性問題，要求學生根據(jù)問題的提示來描述自己所看的，并比較兩幅畫所展示的相同與不同信息。

老師提問：“在這張畫中看到了什么，關于列克星頓戰(zhàn)役，它提供了什么證據(jù)”。該問題著眼于引導學生注意該畫這么幾點：一是參與者，英國士兵穿著統(tǒng)一的紅色外套，排成整齊的隊伍，而殖民地民兵沒有統(tǒng)一服裝且看起來似乎比英軍組織松散;二是地點，沖突似乎發(fā)生在城鎮(zhèn)附近的一片草地上，背景里還可以看到建筑物;三是殖民地民兵的行為，殖民地民兵看起來很憤怒且挑釁，畫中可以看到一個殖民地居民向英國人舉起了拳頭，似乎在與英軍對峙;四是傷亡情況，有幾個殖民地民兵躺在地上，看起來沒有任何英國士兵受傷。五是誰開的第一槍，畫面上英國士兵周圍雖然有煙霧，但不清楚是誰開的第一槍。

通過PPT展示第二幅描述這場戰(zhàn)斗的畫（下圖），老師設計3個指導性問題，即：在該畫中看到了什么？關于列克星頓戰(zhàn)役，它提供了什么證據(jù)？畫2和畫1有什么相同之處與不同之處？

學生比較畫2和畫1，需要注意幾點：一是參與者，與畫1一樣，英國士兵同樣穿著統(tǒng)一的制服，整齊地站成一排。殖民地民兵似乎同樣比英國士兵缺乏組織性，而且沒有統(tǒng)一的制服。二是地點，位置似乎與畫1相同，并且建筑物看起來也是一樣的。三是殖民地民兵的行動，與畫1不同，殖民地民兵并沒有像畫1中公然與英國人對峙，反而正在逃跑。四是英軍的行動，在畫2中可以看到英軍像是對逃跑的殖民地民兵開槍。五是傷亡情況，有許多殖民地民兵似乎已經死亡或受傷。六是關于誰開的第一槍，雖然英國士兵周圍有煙霧，但不清楚是誰開的第一槍。

該環(huán)節(jié)中，以確證策略來對比閱讀兩幅畫，讓學生看到關于參與者、地點、傷亡情況二者存在一致性，但也存在一些矛盾點。如，殖民地民兵是與英軍正面對峙還是逃離？英軍是否向逃離的民兵開槍？哪張畫更能準確反映列克星頓戰(zhàn)役的真實情況？此時，老師恰到好處地提醒學生關注畫作的作者和創(chuàng)作時間，利用史料來源信息來評估其可靠性。

與此同時，老師提醒學生，圖片史料能反映一部分史實，但不能反映歷史全貌，要確證列克星頓到底發(fā)生了什么，還需要其他類型的史料，如文字史料。分發(fā)文字史料前，老師提醒學生，史學家從來不會以單一的敘述作為評估史實的證據(jù)，要繼續(xù)探究列克星頓發(fā)生了什么以及是誰開的第一槍，應從雙方參戰(zhàn)人員提供的史料進行確證分析。

老師分發(fā)文獻史料A：約翰·巴克（修改）

19日2點鐘，我們開始行軍，涉過一條水深及腰的溪流。距離列克星頓鎮(zhèn)大約5英里，聽說有數(shù)百人聚集在那里準備攻擊我們。5點鐘，我們到達了那里，看到一群人，大約有200至300人，聚集在鎮(zhèn)中心的一個公共場所。我們繼續(xù)前進，無意主動攻擊他們，但仍然做好了抵御攻擊的準備。當走近他們時，他們開了一槍或兩槍，在沒有接到任何命令的情況下，我們開槍把他們趕走了。接著我們在公園綠地上整理隊伍，但非常困難，我們的人變得非常瘋狂，聽不到任何命令。我們在那兒等了相當長的時間，最后繼續(xù)向康科德前進。

根據(jù)史料A，老師設計7個指導性問題，即：約翰·巴克是誰？它是何時寫的？為何而寫？你預測該史料會說什么？根據(jù)該史料，列克星頓發(fā)生了什么？根據(jù)該史料，誰在列克星頓戰(zhàn)役中開的第一槍？該史料關于列克星頓戰(zhàn)役的敘述有多可靠？解釋一下理由。這7個指導性問題，旨在引導學生通過求源和精讀，了解該史料說什么，其可靠性如何，為后面與史料B的比較、確證做好鋪墊。（具體的分析過程略）

老師分發(fā)文獻史料B：殖民地居民（修改）

納撒尼爾·穆利肯、菲利普·羅素（后面跟著1775年4月19日在列克星頓綠地出現(xiàn)的其他32人的名字） ……皆已到法定年齡，并且是列克星頓的居民……作證并宣誓，在4月19日，大約早上五點鐘，我們向綠地走去，看見一大批軍隊走來。我們中一些人正在前往綠地的路上，另外已經到了那里的人這時開始散去。當我們背對著英國軍隊時，他們向我們開槍，我們中一些人當場死亡或受傷。據(jù)我們所知，在英軍開槍前我們沒有任何人向英國士兵開槍，英國士兵持續(xù)開槍，直到我們都逃了出去。（列克星頓，1775年4月25日）

根據(jù)史料B，老師設計7個指導性問題，依次為：該史料的作者是誰？這是什么類型的史料？它是什么時候寫的？你預測該史料會說什么？關于列克星頓戰(zhàn)役，史料A和B有什么共同點？關于這場戰(zhàn)役的細節(jié)有什么不同？該史料關于列克星頓戰(zhàn)役的敘述有多可靠？解釋一下理由。

前4個指導性問題側重于分析史源等信息，對史料可靠性大致有一個評估，為第5、第6個問題的確證做好鋪墊。學生像史學家一樣閱讀史料時，面對A、B兩則不同甚至矛盾的史料，比較對該事件的不同敘述，分析其相同和不同之處，著眼于確證或重估這些史料關于核心問題的立場。（具體的分析過程略）

通過確證研讀兩則圖片史料、兩則文獻史料，教學進入到全班討論環(huán)節(jié)。老師仍然以問題驅動學生探究，提出：這些史料有什么相同和不同之處？能否回答誰先開槍的問題嗎？哪則史料對列克星頓戰(zhàn)役的描述更可信，為什么？為了進一步研究列克星頓戰(zhàn)役中發(fā)生的事情，還需要搜集哪些其他類型的史料？（具體的討論過程略）

通過上述四則史料相互比較及印證，學生注意到除一幅油畫描繪了殖民地居民的反抗外，其余史料都表明殖民地居民逃離了綠地。相比之下，所有史料對戰(zhàn)役參與者、戰(zhàn)役地點和時間都有一致看法。盡管對誰先開槍的證據(jù)是矛盾的，可能無法確定誰先開槍，但學生閱讀史料后能根據(jù)已有證據(jù)來確證不同史料的價值，綜合多視角史料構建起誰先開槍的歷史認識。

確證閱讀策略對于擯棄教師為中心的解讀式、印證式研習史料模式大有裨益。仍以本文開頭所舉案例為例，可以用確證策略優(yōu)化該研習案例：

材料一：鴻章嘗往英、法提督兵權，見其大炮之精純，子藥之細巧，器械之鮮明，隊伍之雄整，實非中國所能及。……深以中國軍器遠遜外洋為恥，日戒諭將士虛心忍辱，學得西人一二秘法，期有增益?！赳v上海久而不能資取洋人長技，咎悔多矣。

——李鴻章《朋僚函稿》

材料二：中國文武制度，事事遠出西人之上，獨火器萬不能及。……鴻章以為，中國欲自強則莫如學習外國利器。欲學習外國利器則莫如覓制器之器，師其法而不必盡用其人。

——李鴻章《致總理衙門函》

核心問題：哪一則史料更能真實反映李鴻章對西方軍事武器的語氣態(tài)度？

材料一：設計7個指導性問題，依次為：李鴻章是誰？史料是何時而寫？為何而寫？它的受眾是誰？根據(jù)史料，當時中國發(fā)生了什么？根據(jù)史料，李鴻章對待西方軍事武器的語氣如何？史料關于李鴻章對西方軍事武器的語氣的敘述有多可靠，解釋你的理由？

材料二：設計7個指導性問題，依次為：史料作者是事件的參與者、領導者，還是受害者，你了解他多少？這是寫給誰的？它是什么時候寫的？你預測這份文獻的受眾會說什么？關于對西方軍事武器的態(tài)度上，二則史料有什么共同點？關于對待西方軍事武器的語氣細節(jié)上，有什么不同？這篇文獻關于李鴻章對西方軍事武器語氣的敘述有多可靠？解釋你的理由。

通過上述兩則史料相互比較及印證，學生注意到除去語氣不同，一個傲慢一個謙遜外，對于是否學習西方軍事武器上的看法是一致的。盡管語氣是矛盾的，但依然能建構其自己的歷史認識：《致總理衙門函》說明李鴻章是以官員的身份向上級朝廷匯報，希望能夠說服朝廷采納學習西方軍事的主張，為減少頑固派阻擾，故擺出中國制度勝西方的“政治正確”策略;而《朋僚函稿》說明該史料是朋友之間的信函，此史料是李鴻章以朋僚師生之立場向曾國藩交流自己私下想法，故比較真誠而無須掩飾。所以，兩則史料的語氣都是李鴻章真實的反映。

【注釋】

[1]Nokes，Jeffery D.，J. A. Dole，D. J. Hacker， ?"Teaching high school students to use heuristics while reading historical texts"，Journal of Educational Psychology， 2007， 99（3）， p492-504.

[2]Stanford History Education Group， Battle of Lexington，https：//sheg.stanford.edu/history-lessons/battle-lexington.