何靖

摘 要：歷史是人們經(jīng)歷過的事情，是人類在漫長時光中留有的痕跡，是過去的，不可再現(xiàn)的時光。人們要了解歷史只能通過史料，梁啟超在《中國歷史研究法》中提到：“史料為之細胞，史料不具或不確，則無復史之可言?！笔妨鲜菤v史學習的載體，學會研究史料，懂得史料實證是高中生必備的歷史素養(yǎng)之一。而新修訂的普通高中歷史課程標準中提出的五大歷史核心素養(yǎng)“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋，歷史價值觀”中，也強調(diào)了“史料實證”，要求開展“基于史料研習的教學活動”，促進學習方式變革。因此，研究培養(yǎng)史料閱讀能力是符合課標精神的。

關鍵詞：高中;史料閱讀;現(xiàn)狀分析

一、高中學生史料閱讀能力現(xiàn)狀

據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，如今學生在閱讀史料的時候存在的問題主要有以下五個方面：一，以偏概全，割裂史料不能從整體角度分析;二，不從材料出發(fā)而從自己的經(jīng)驗出發(fā)，抓不住材料重點中心關注無效信息;三，分析不夠深入停留表面就事論事;四，閱讀時遺忘目的，忽略題目的要求，審題不清等問題。五，重復材料內(nèi)容，缺乏抽象概括，較少使用專業(yè)詞匯或語句。

二、導致問題產(chǎn)生的原因分析

（一）歷史知識方面

歷史知識是指歷史科學研究的成果。中學歷史知識是依據(jù)課程標準的要求規(guī)定的相對應的教學內(nèi)容，其包括“歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史概念和歷史規(guī)律等”。歷史知識是史料閱讀的基礎，也是史料閱讀的最終目的。史料閱讀是建基于歷史知識之上，我們通過所掌握的歷史知識理解分析史料，反過來也以閱讀的史料豐富擴展我們所掌握的知識，兩者相互聯(lián)系缺一不可。

但在現(xiàn)實情況中學生的歷史知識方面有三亂：分別為歷史概念混亂，歷史時空錯亂，歷史事件混亂。歷史本質(zhì)上是人們經(jīng)歷過的過去時光，是客觀事物在人的大腦中的投影。錯誤混亂的知識將會導致投影失真，影響史料的閱讀與分析。

（二）能力方面：

概括能力的高低是閱讀能力強弱的重要標志。根據(jù)調(diào)查，學生的歸納概括能力不足的問題尤為突出。表現(xiàn)為閱讀材料的時候以偏概全，對材料的中心思想理解錯誤，遇到歸納概括類的題型照抄材料，無法用自己的語言歸納總結內(nèi)容或規(guī)律等。導致這一問題產(chǎn)生的原因主要有兩個：

1.學生學習方面

（1）閱讀習慣不良。

在信息化的現(xiàn)在，智能手機已經(jīng)成為普遍的日常生活用品。網(wǎng)上閱讀也成為學生的首選選項。其在給學生帶來便捷、隨性的閱讀體驗的同時，也抹殺了實體閱讀帶來的良好習慣培養(yǎng)。如耐心、專注等。因此我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)常通過手機或其他電子設備閱讀的學生中，有浮躁、跳讀、回讀情況的占據(jù)大多數(shù)。這將導致學生閱讀時遺漏有效信息，出現(xiàn)以偏概全的情況。

（2）閱讀范圍過窄。

史料作為歷史的載體，在文體上更接近于新聞、說明、議論文類。具有涵蓋面廣，邏輯嚴密，理解力強的特點。但這類嚴肅讀物，很明顯不受學生歡迎。據(jù)調(diào)查，大部分學生停留在“淺閱讀”的層次，也就是以輕松簡單的娛樂休閑閱讀形式為主，閱讀的快餐式、跳躍性、碎片化，大大降低了學生的思維力，導致學生抓不住史料的主體思想，甚至難以明白史料表達的意思。

（3）思考主動性不足，淺嘗輒止。

這點在中下層學生身上特別明顯，在抽取了14位成績中等偏下的學生座談后發(fā)現(xiàn)，僅有兩位同學有主動探究，思考的傾向。其余12位學生則是被動地接收他人觀點，不去自主思考。同時據(jù)14位學生反映，他們幾乎都不能發(fā)現(xiàn)歷史事件之間的聯(lián)系，邏輯鏈混亂。上課時一味人云亦云，未跟隨教師腳步鍛煉思維。課后機械記憶，不去探究歷史因果聯(lián)系。思考的停留在表面，耐心不足，沒有深入研究分析其中的邏輯與事物聯(lián)系。這些行為都導致學生的閱讀能力難以提高。

2.教師教學方面

（1）多媒體+史料教學的誤區(qū)

隨著新課改的推行，多媒體教育逐漸普及，一時之間“多媒體=新課改”的公式在人們的腦海里成為了僵化的印象。史料教學也是近期興盛起來的教學方式，目的就是想解決歷史閱讀的問題，培養(yǎng)“史料實證”素養(yǎng)。

如今的多媒體+史料教學的形式，真的擺脫了傳統(tǒng)教學，成為了課改必需品嗎？答案是否定的。這里存在著一對無法回避的矛盾。學生史料閱讀的過程分為概括、分析、比較、綜合歸納、推理、復述幾個步驟。是需要一定時間進行深層剖析的，其中概括能力、理解能力尤為關鍵，能力越差花費的時間越多。而教師在運用多媒體進行史料教學的時候多數(shù)會出現(xiàn)，展示的史料過少的時候無法涵蓋本節(jié)課的主題，影響教學目標的達成;展示的材料過多時，在緊湊的課時中，無法給學生足夠的時間閱讀和思考，也不能通過層層設疑推動史料研讀的進程，知識間的邏輯關系缺乏連貫，學生討論閱讀史料流于形式。

（2）未注意閱讀技巧的具體培養(yǎng)

“閱讀是語文的事情”“學生讀不懂史料是語文沒學好”這估計是眾多一線歷史老師的心聲。但史料畢竟有別于一般的語文常用文體，學生平時接觸較少。學校也沒有組織專門的史料研讀的課堂。教師在課堂中對史料的處理方式基本是固化單一的——出示史料，學生閱讀材料并回答問題，看不懂材料或回答不出，換下一個。教師在這個過程中，沒有做到授之以漁，往往傳授的不是閱讀技巧，而是結論。學生在史料閱讀的路上只能自身摸索，盲目閱讀，因此能力進展緩慢。

綜上所述，隨著新課標歷史素養(yǎng)培養(yǎng)呼聲高漲，高中學生史料閱讀能力現(xiàn)狀亟待改善。分析現(xiàn)狀是為了更好地解決問題。如何解決這是接下來要進一步探討的，需要各方面的協(xié)助與努力。從轉變學生的習慣與態(tài)度，提升技能;加強教師的引導和學校的重視三方面出發(fā)，推動轉變。總之，提升學生史料閱讀能力，是歷史教育必經(jīng)的路。

參考文獻

[1]梁啟超.中國歷史研究方法[M].上海：上海古籍出版社，2011

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中歷史新課程標準（2011年版）[S].人民教育出版社

[3]遲鈺麗.普通高中學生史料閱讀能力現(xiàn)狀及培養(yǎng)策略[J].魯東大學，2015，12

基金項目：本文系廣東省教育科學規(guī)劃課題《提高史料研讀能力，培養(yǎng)“史料實證”素養(yǎng)》（2018YQJK338）研究成果。