黃志輝

摘要：2017年版新課標(biāo)提出了語文學(xué)科要以“立德樹人”為總目標(biāo)，重點(diǎn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，也是落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵所在，而目前在“思維發(fā)展與提升”培養(yǎng)方面的研究還較為缺乏，文章提出在高中語文閱讀教學(xué)中可利用問題情境與思維培養(yǎng)模型策略有效培養(yǎng)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”，訓(xùn)練和提升學(xué)生思維的深刻性;使用替換法提升學(xué)生思維的敏捷性;設(shè)置情境提升學(xué)生思維的靈活性;設(shè)疑啟發(fā)，發(fā)展學(xué)生批判思維;引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的思維獨(dú)創(chuàng)性。

關(guān)鍵詞：高中語文;核心素養(yǎng);“思維發(fā)展與提升”;培養(yǎng)策略

一、語文核心素養(yǎng)及“思維發(fā)展與提升”

思維，指的是在非現(xiàn)實(shí)的情境下，通過分析相關(guān)條件，達(dá)到問題解決的高級認(rèn)識過程。語文核心素養(yǎng)，即語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四部分，其中，“思維發(fā)展與提升”是關(guān)鍵與核心。新課標(biāo)有這樣的論述：讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過語言建構(gòu)與運(yùn)用，發(fā)展學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，發(fā)展和提升學(xué)生的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)。所以，針對這一表述，高中語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，就是讓學(xué)生獲得“思維發(fā)展與提升”，促使核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

二、高中語文教學(xué)中“思維發(fā)展與提升”的培養(yǎng)策略——問題情境與思維培養(yǎng)模型

林崇德、辛濤在《智力的培養(yǎng)》一書中指出，語文能力培養(yǎng)是聽、說、讀、寫的能力集合，他們首次提出了深刻性等五種思維品質(zhì)，并認(rèn)為它們是相互交叉的統(tǒng)一整體，思維也是能力的一個(gè)重要組成部分，語文教學(xué)應(yīng)該將思維的訓(xùn)練作為首要研究內(nèi)容和重點(diǎn)，培養(yǎng)策略的重點(diǎn)就應(yīng)該是對五種思維品質(zhì)的有效訓(xùn)練，這需要教師能設(shè)置相應(yīng)的思維培養(yǎng)問題情境與培養(yǎng)模型。

問題情境是指在特定的情境中，教師依據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置需要學(xué)生解答的問題，激發(fā)學(xué)生的求知熱情，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

這個(gè)問題情境的解答需要構(gòu)建能發(fā)展和提升學(xué)生思維的培養(yǎng)模型，如在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)主題教學(xué)的問題情境，讓學(xué)生通過矛盾分析的策略，發(fā)展深刻、獨(dú)創(chuàng)的思維;設(shè)置閱讀理解的文本教學(xué)情境，通過步步誘導(dǎo)的策略，發(fā)展學(xué)生敏捷性思維;設(shè)置語句教學(xué)的情境，可通過橫縱對比的策略，提升思維靈活性;設(shè)置閱讀教學(xué)中評價(jià)人物的情境，通過舉一反三的策略，發(fā)展學(xué)生思維批判性品質(zhì)。

（一）訓(xùn)練和提升學(xué)生思維的深刻性

思維的深刻性是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ)，思維深刻性的關(guān)鍵是要對對象或概念涉及的關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀和剖析，實(shí)際上就是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀的思考過程，通過引導(dǎo)學(xué)生對關(guān)鍵詞的內(nèi)涵和外延進(jìn)行剖析，結(jié)合上下文分析文中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞的用意，讓學(xué)生能夠深入理解事物的本質(zhì)。如在講授史鐵生的散文名篇《合歡樹》這篇課文時(shí)，教師可以設(shè)置這樣幾個(gè)問題讓學(xué)生思考：《合歡樹》是寫史鐵生和母親的故事，而且是在他母親去世后寫的，合歡樹有什么特殊含義呢？教師先展示自然界中合歡樹的圖片，再設(shè)問——與史鐵生筆下的合歡樹一樣嗎？引導(dǎo)學(xué)生思考，不一樣在于文中的合歡樹是史鐵生母親親手栽種的，飽含母親對殘疾兒子重新振作的希冀，而合歡樹也是史鐵生懷念逝去母親的載體，代表了史鐵生的內(nèi)疚和對母親的懷念。

（二）使用替換法提升學(xué)生思維的敏捷性

在思維的深刻性得到提升以后，學(xué)生一定程度上能感知出文章的深意，但他們的大腦不能迅速建構(gòu)新知識，思維的遷移能力不夠，這時(shí)候需要再設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，有效提升學(xué)生思維的敏捷性。朱光潛先生在《咬文嚼字》中表示文字的增減所帶來的思想意味、意境是有很大的差異的，增減的是字?jǐn)?shù)，改變的卻是思想情趣。在詞句的教學(xué)過程中，教師可以設(shè)置學(xué)生換詞進(jìn)行效果比較的訓(xùn)練，通過替換字眼讓學(xué)生進(jìn)行聯(lián)系比較，體會出蘊(yùn)含在字詞中的內(nèi)涵及意蘊(yùn)，這也能有效提升學(xué)生思維的敏捷性。如學(xué)習(xí)李清照的《武陵春》時(shí)，讓學(xué)生練讀此詩，結(jié)合背景，思考“從詞中，我讀出一個(gè)

的李清照”，這樣學(xué)生在讀懂了字面以后能迅速在腦海中出現(xiàn)自己所理解的李清照形象，提升了學(xué)生的思維敏捷性。

（三）設(shè)置情境提升學(xué)生思維的靈活性

蘇聯(lián)心理學(xué)家魯賓斯坦認(rèn)為：“思維起源于問題的情景。”在訓(xùn)練了學(xué)生思維的深刻性、敏捷性的基礎(chǔ)之上，可以鍛煉學(xué)生的思維靈活性。在這個(gè)過程中，教師要有駕馭所教內(nèi)容的能力，并把它們設(shè)置成能多角度對文本進(jìn)行解讀的體驗(yàn)情境。在這點(diǎn)上，深圳市第二高級中學(xué)的何泗忠老師開創(chuàng)的懸念教學(xué)法就是很好的訓(xùn)練方法。他在講《離騷》這課時(shí)，設(shè)置了模擬《離騷》中的形象情境，帶著寶劍、帽子、手帕和眉筆，要學(xué)生一邊跟著注解讀文章，一邊思考這些道具可以搭配文中哪些句子使用。隨后，他讓學(xué)生上臺表演，只見學(xué)生一會兒拿著手帕“掩涕”，一會兒手持寶劍神情肅穆。一堂課下來，學(xué)生不僅理解了《離騷》的詩文大意，對屈原和他所處的時(shí)代背景也有了深刻理解。

（四）設(shè)疑啟發(fā)，發(fā)展學(xué)生批判思維

思維的深刻性、敏捷性、批判性、靈活性都得到相應(yīng)的訓(xùn)練后，借助教師特設(shè)的情境的引導(dǎo)，學(xué)生的思維就開始“活”了，那么就可以對不同的對象進(jìn)行各種批判心理，批判性思維建立在深刻性、敏捷性和靈活性的基礎(chǔ)之上。如學(xué)習(xí)莫泊桑的《項(xiàng)鏈》時(shí)，在完成了對馬蒂爾德這個(gè)形象的認(rèn)知和理解后，就可以進(jìn)行評價(jià)或批判，可以設(shè)置一個(gè)關(guān)于馬蒂爾德形象的問題：“馬蒂爾德難道就只是一個(gè)愛慕虛榮、追求奢華和享樂的女子嗎？”通過教師設(shè)置借項(xiàng)鏈和換項(xiàng)鏈的情境，學(xué)生能設(shè)身處地思考，發(fā)現(xiàn)馬蒂爾德身上也有閃光點(diǎn)，那就是講信義、守信用。這個(gè)過程就是運(yùn)用批判思維豐富文本的形象。

（五）引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的思維獨(dú)創(chuàng)性

課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入思考課文的閃光點(diǎn)，并發(fā)揮想象，激發(fā)學(xué)生思維創(chuàng)新的意識。李鎮(zhèn)西老師在講《孔乙己》這一課時(shí)，要求學(xué)生在課堂上概括讀后感，他引導(dǎo)學(xué)生說這一句概括的話可以是你對孔乙己的認(rèn)識，也可以是對課文寫作風(fēng)格的提煉，也可以是在其他方面的獨(dú)特思考。他強(qiáng)調(diào)鍛煉學(xué)生自己的思維，這樣才能讓學(xué)生產(chǎn)生更多的有獨(dú)創(chuàng)性的思考結(jié)果，從而提升學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性。

總之，“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要教師精心設(shè)置教學(xué)問題情境，采用相應(yīng)的思維構(gòu)建教學(xué)模型，設(shè)置有效的提升和發(fā)展學(xué)生思維的教學(xué)策略，讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)在語文教學(xué)過程中得到有效培養(yǎng)。

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