袁國超

摘要：深度學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式，它不僅強(qiáng)調(diào)知識和能力的深度建構(gòu)，還強(qiáng)調(diào)思維的深度建構(gòu)，以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀的深度建構(gòu)。語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)從建構(gòu)主義理論出發(fā)，以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為核心，從語言、思維、情感和能力四個維度，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行語言、思維、情感和能力的深度建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：語文深度學(xué)習(xí) 深度建構(gòu) 學(xué)習(xí)情境

深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相對的學(xué)習(xí)方式，“是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式，它不僅強(qiáng)調(diào)知識和能力的深度建構(gòu)，還強(qiáng)調(diào)思維的深度建構(gòu)，以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀的深度建構(gòu)。

依據(jù)語文課程的性質(zhì)、特點(diǎn)和宗旨，語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)從建構(gòu)主義理論出發(fā)，以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為核心，從語言、思維、情感和能力四個維度，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行語言、思維、情感和能力的深度建構(gòu)。

一、語言的深度建構(gòu)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《2017版課標(biāo)》）提出了“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的理念并將其列為四大核心素養(yǎng)之首。這是因?yàn)?，語文首先是一門工具性學(xué)科，因而語言的建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)習(xí)的第一要素。所謂“語言建構(gòu)”，是指“根據(jù)語言內(nèi)在規(guī)律和話語結(jié)構(gòu)來建構(gòu)語言系統(tǒng)——用詞語組織、構(gòu)建句子，用句子組織、構(gòu)建篇章，其實(shí)質(zhì)就是在口語或書面表達(dá)中恰切地選擇詞語并按照語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行組合”;所謂“語言運(yùn)用”，是指“在一定情境中以語言為交際或書寫工具進(jìn)行交流和表達(dá)的行為”。

語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)是語用。語言能力其實(shí)質(zhì)就是一種語用能力，一種語言交際能力。它體現(xiàn)在運(yùn)用語言進(jìn)行交際時要具有目的意識、對象意識、語境意識、語體意識等，并能夠精準(zhǔn)把握語言交際的目的、對象、場合、功能等因素的具體差異。許多國家的語文課程標(biāo)準(zhǔn)都重視真實(shí)的語言交際應(yīng)用能力，強(qiáng)調(diào)聽說讀寫要有明確的目的性和針對性，體現(xiàn)出鮮明的語用觀和語用意識。西方盛行的文章“6+1”評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就十分突出語言文字的實(shí)際運(yùn)用能力。該標(biāo)準(zhǔn)指出，衡量一篇文章的優(yōu)劣主要應(yīng)考量以下問題：文章的寫作目的是什么？文章是寫給哪些人讀的？文章適合讀者并能夠引起他們的閱讀興趣嗎？文章給讀者提供了哪些有價(jià)值的信息？作者說話的方式恰當(dāng)嗎？文章便于它的讀者閱讀嗎？

反觀我國的語文教學(xué)，長期以應(yīng)試為價(jià)值追求，著力點(diǎn)放在教學(xué)生一定數(shù)量的通用的語言知識和語言規(guī)則上，放在發(fā)展學(xué)生的簡單初級的語言技能上。這是一種基于靜態(tài)語言學(xué)的去語境的語文教學(xué)，由于缺乏讀者意識、文體意識和語境意識，忽視語言的應(yīng)用和交際，導(dǎo)致學(xué)生語言運(yùn)用能力差?，F(xiàn)代社會是一個開放的社會，比任何時候都需要人們具備交流與溝通合作的能力。學(xué)會交流和溝通已經(jīng)成為現(xiàn)代人必備的核心素養(yǎng)。過去那種只要能夠聽明白、說清楚、寫出來就能應(yīng)付現(xiàn)實(shí)需要的初級語用能力——語言淺建構(gòu)能力，必須向能夠處理復(fù)雜社會環(huán)境中語言交流和溝通問題的高級語用能力——語言深度建構(gòu)能力轉(zhuǎn)變。在以發(fā)展核心素養(yǎng)為價(jià)值追求的今天，發(fā)展學(xué)生基于語用的語言深度建構(gòu)能力是語文教學(xué)的首要任務(wù)。

語言的深度建構(gòu)以語言交流能力的發(fā)展、形成為目標(biāo)。對于學(xué)生來說，要不但能夠說出來，還能夠根據(jù)不同的聽眾有針對性地說，有效地進(jìn)行表達(dá)和交流;不但能夠?qū)懗鰜恚€能夠根據(jù)不同的語境準(zhǔn)確、規(guī)范地寫，以達(dá)成交際目的。一言以蔽之，語言深度建構(gòu)要求學(xué)生能夠面對各種具體情境，做出正確、得體、恰切的應(yīng)對，運(yùn)用語言高效、靈活地解決交際中的問題。實(shí)現(xiàn)語言深度建構(gòu)的高中學(xué)生應(yīng)達(dá)到如下語用能力要求：積累了大量的語言材料，積淀了較為豐富的言語活動經(jīng)驗(yàn)，形成了良好的語感和語言素養(yǎng);理解并初步掌握了漢語言文字運(yùn)用的基本規(guī)律;能憑借語感、語用規(guī)律，有效完成口頭和書面語言交際活動;能夠在實(shí)踐中自覺地運(yùn)用自己在語用活動中獲得的經(jīng)驗(yàn)，并通過梳理和整合將其轉(zhuǎn)化為個性化的語文學(xué)習(xí)策略。我們的語文教學(xué)應(yīng)依據(jù)這些要求，建立基于語用的語文素養(yǎng)評價(jià)體系。

任何一種能力都是在實(shí)踐中形成的。人們語言能力的形成是從參與言語實(shí)踐活動開始的。葉圣陶先生指出：“學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)和語言能力是在語言實(shí)踐活動中獲得的，是在語言運(yùn)用情境中發(fā)展起來的。”在語文實(shí)踐活動中訓(xùn)練語言，其實(shí)質(zhì)就是通過語言的運(yùn)用來達(dá)到語言建構(gòu)的目的。學(xué)生語言能力的形成要遵循“運(yùn)用—建構(gòu)—能力”的規(guī)律。傳統(tǒng)語文教學(xué)發(fā)展學(xué)生語言能力走的是“識記—訓(xùn)練—技能”的路子，由于語言文字訓(xùn)練脫離了實(shí)際運(yùn)用，因而培養(yǎng)的是一種機(jī)械、低級、虛假的語言能力。

因此，要將學(xué)生置于廣闊的語言實(shí)踐場中，引導(dǎo)他們通過豐富多樣的語文實(shí)踐活動和反復(fù)的練習(xí)，體會、把握語言運(yùn)用的規(guī)律，發(fā)展言語智能，建構(gòu)語言系統(tǒng)，形成語言自主能力。這就要創(chuàng)設(shè)任務(wù)驅(qū)動性語言交際情境。沒有任務(wù)驅(qū)動和交際情境，只是死記硬背語言知識，生搬硬套語言材料，是不可能真正掌握語言運(yùn)用規(guī)律的。要兼顧生活需要和閱讀、作文、口語表達(dá)的語言知識系統(tǒng)，確定語言學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的內(nèi)容。以語言知識系統(tǒng)為骨架，以生活中的語言現(xiàn)象為血肉，形成以語用為目標(biāo)的語言學(xué)習(xí)內(nèi)容。如學(xué)習(xí)屈原的作品，可以開展“屈原紀(jì)念館設(shè)計(jì)方案”語言實(shí)踐活動?；顒涌煞謨刹竭M(jìn)行。一是書面表達(dá)。以“為屈原建造一座紀(jì)念館”為情境，讓學(xué)生從選址、館內(nèi)外設(shè)計(jì)等方面，寫出設(shè)計(jì)方案。二是口頭表達(dá)。請學(xué)生陳述各自的設(shè)計(jì)方案并進(jìn)行交流、探討和辯論，比較方案的優(yōu)劣。這樣，學(xué)生就能夠通過課堂言語實(shí)踐活動，實(shí)實(shí)在在地進(jìn)行提升語言交際能力的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)語言的深度建構(gòu)。

二、思維的深度建構(gòu)

安德森的《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）》將認(rèn)知目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造六個等級。其中，記憶、理解和應(yīng)用只需要簡單的認(rèn)知思維就能夠完成，人們通常稱之為“低階思維能力”;而分析、評價(jià)與創(chuàng)造則需要復(fù)雜的認(rèn)知思維才能完成，人們通常稱之為“高階思維能力”。目前，我國中小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)大多數(shù)仍然停留在低階思維和低階能力的層次上。其主要表現(xiàn)，要么是思維訓(xùn)練缺失，比如上課就是課件展示，教師自問自答或者是一起回答;要么是思維訓(xùn)練簡單，諸如說說最喜歡的句子、找找最精彩的段落，按照規(guī)定的句式說話、造句，等等。這種語文教學(xué)方式，難以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，更不用說發(fā)展學(xué)生的高階思維了。要改變語文學(xué)習(xí)的這種淺層狀況，就必須代之以發(fā)展高階思維為價(jià)值追求的深度學(xué)習(xí)。

結(jié)合語文學(xué)科的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為，語文學(xué)習(xí)中的高階思維能力包括“分析與綜合”“評價(jià)”“創(chuàng)造”三個層次。其中，分析與綜合思維是語文學(xué)習(xí)發(fā)展高階思維的基礎(chǔ)，評價(jià)思維、創(chuàng)造思維是語文學(xué)習(xí)發(fā)展高階思維的重點(diǎn)和核心。高中語文教學(xué)應(yīng)圍繞這三個方面，尤其是后兩種思維設(shè)計(jì)教學(xué)活動，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

（一）培養(yǎng)學(xué)生的分析與綜合思維能力

分析思維，是指對認(rèn)識對象及其各個組成部分、各個要素進(jìn)行具體剖析，探究其屬性、作用、性質(zhì)、特征等，弄清其部分與整體或各個部分之間關(guān)系的思維過程。綜合思維，則是指對分析的結(jié)果進(jìn)行歸納、整合或概括、抽象，以便從整體上認(rèn)識、把握認(rèn)知對象的思維過程。分析與綜合是思維過程中相輔相成、互為補(bǔ)充的一體兩面，二者往往是辯證的統(tǒng)一體。分析與綜合思維是高階思維的第一層級。語文教學(xué)發(fā)展學(xué)生的高階思維應(yīng)以分析和綜合思維能力的培養(yǎng)為起點(diǎn)，可以從如下幾點(diǎn)入手：（1）梳理寫作材料或閱讀文本的各種信息并進(jìn)行分析;（2）整合寫作材料或閱讀文本的內(nèi)容要點(diǎn)并進(jìn)行闡釋;（3）提煉寫作材料或閱讀文本的主旨并進(jìn)行解讀;（4）概括閱讀文本的表達(dá)技巧或藝術(shù)價(jià)值并進(jìn)行說明。其中，“闡釋”“解讀”“說明”是分析，“梳理”“整合”“提煉”“概括”是綜合。將分析與綜合有機(jī)統(tǒng)一起來，展開學(xué)習(xí)活動，避免了學(xué)生理解的淺表化、思維的簡單化，為高階思維能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的評價(jià)思維能力

評價(jià)是依據(jù)準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)做出判斷。作文中的評價(jià)思維主要是對寫作對象（人物、現(xiàn)象和事件等）進(jìn)行分析評述的思維過程。文本閱讀中的評價(jià)思維是閱讀主體在對文本進(jìn)行審視的基礎(chǔ)上發(fā)表獨(dú)立見解的思維過程。由于它往往帶有思辨性，又可稱之為思辨思維。評價(jià)性寫作和閱讀要求學(xué)生不能被動接受材料或文本中的信息和觀點(diǎn)，而是要通過分析、綜合、判斷，形成自己的看法。

評價(jià)思維是分析與綜合思維的深入和發(fā)展。就閱讀而言，評價(jià)性閱讀是學(xué)生在對文本進(jìn)行分析和綜合的基礎(chǔ)上做出價(jià)值判斷的思維活動，它要求學(xué)生不能僅憑直觀感受去評價(jià)文本，而是要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)理性地對文本的各個方面做出判斷，評價(jià)其優(yōu)劣得失。具體包括：對文本中的思想觀點(diǎn)發(fā)表自己的看法，對作者的情感態(tài)度進(jìn)行分析審視，對文本予以歷史與現(xiàn)實(shí)觀照，對文本的內(nèi)容與藝術(shù)表現(xiàn)做出審美判斷，等等。如學(xué)習(xí)海明威的《老人與?！?，可以設(shè)計(jì)這樣幾個評價(jià)性思考題：（1）《老人與海》是西方文化“天人相分”思想的形象體現(xiàn)，請你對小說中所表現(xiàn)的人與自然的關(guān)系進(jìn)行評價(jià);（2）“一個人可以被毀滅，但不能被打敗”是小說主人公桑提亞哥的人生哲學(xué)，對此談?wù)勀愕目捶?（3）《老人與?！肥呛Ｃ魍≌f創(chuàng)作“冰山理論”的實(shí)踐，請你結(jié)合這部小說對海明威的“冰山理論”進(jìn)行價(jià)值評估。這些問題要求學(xué)生在深入理解文本的基礎(chǔ)上，獨(dú)立思考，做出價(jià)值判斷，能夠發(fā)展學(xué)生的評價(jià)思維能力。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造思維是思維的最高層次，也是高階思維的最高階段。它的主要特征是能夠發(fā)現(xiàn)新問題、提出新見解，得出創(chuàng)造性的結(jié)論，獨(dú)立自主地解決問題。語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造思維能力的策略主要有：（1）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自己發(fā)現(xiàn)問題;（2）指導(dǎo)學(xué)生用發(fā)散思維多角度地思考問題;（3）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會假設(shè)、推理和想象;（4）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會解決問題并做出決策。如教學(xué)《裝在套子里的人》，可以創(chuàng)設(shè)四個學(xué)習(xí)情境培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力。（1）立足文本和情節(jié)的發(fā)展，展開推理和想象：別里科夫死亡時的情狀是怎樣的？周圍的人聽到別里科夫死亡時的反應(yīng)是怎樣的？（2）傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為別里科夫是可惡、可憎的，對此你有怎樣的看法？（3）請對別里科夫的病因和死因做多角度分析和探究。（4）小說中說別里科夫死后“不到一個星期，生活又回到了原來的樣子”，請你探究其中的原因并提出診療方案。問題（1）側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的推理想象能力，問題（2）側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和發(fā)現(xiàn)問題的能力，問題（3）側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，問題（4）側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生解決問題、做出決策的能力。

總之，教師應(yīng)該將分析、評價(jià)和創(chuàng)造等高階思維能力的發(fā)展作為目標(biāo)貫穿語文教學(xué)始終，指導(dǎo)學(xué)生通過高階思維進(jìn)行閱讀和寫作，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、情感的深度建構(gòu)

從語文學(xué)習(xí)的客體看，語文教材中一篇篇文質(zhì)兼美的典范文本熔鑄了作者對自然、對人生、對社會的生命體驗(yàn)，是作者生命情感的結(jié)晶。語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是情感的交流、心靈的對話、思想的旅行。少年情懷總是詩。青春年少的中學(xué)生作為語文學(xué)習(xí)的主體，內(nèi)心豐富、浪漫多情。他們不僅渴望知識的獲得，也需要情感的豐盈。語文教材中蘊(yùn)含著親情、愛情、友情、家國情、天地情……中學(xué)生的人生成長特別是心理成長需要這些情感的滋潤。然而，長期以來，語文學(xué)習(xí)存在追求知識至上、嚴(yán)重忽視情感體驗(yàn)與人文關(guān)切的誤區(qū)。學(xué)習(xí)以考試為導(dǎo)向，從字、詞、句訓(xùn)練到文學(xué)常識積累，一篇篇情文并茂的作品被肢解得七零八落，學(xué)生沒有機(jī)會沉醉于文本的情意世界去汲取情感的營養(yǎng)，去尋找詩與遠(yuǎn)方。去情感化的語文淺層學(xué)習(xí)只有理性，沒有性情，對于學(xué)生精神世界的成長和健全人格的形成極為不利。語文學(xué)科兼具工具性與人文性特征，語文學(xué)習(xí)要發(fā)展學(xué)生的思維和能力，更要促進(jìn)學(xué)生的精神成長，促進(jìn)學(xué)生情感世界的深度建構(gòu)。這是語文深度學(xué)習(xí)的必然要求。

語文深度學(xué)習(xí)既是情感體驗(yàn)的過程，又是情感升華的過程。它不僅是主體建構(gòu)文本生命意義的過程，也是主體在文本生命意義的照耀下，升華自我生命、建構(gòu)自我生命意義的過程。當(dāng)學(xué)生心醉神迷于文本的情感世界和生命世界而欲罷不能時，其靈魂會受到滌蕩，精神會受到洗禮，心靈也會受到啟迪和震撼。這種滌蕩、洗禮、啟迪和震撼不僅能夠使學(xué)生頓悟文本真義、建構(gòu)對文本的生命化理解，也點(diǎn)亮了學(xué)生的自我生命——從美中聽到召喚，從而心生向善之心;從丑中受到警示，從而知恥而后勇;從悲劇中升騰起力量，從喜劇中品味出辛酸，從滑稽中看到嚴(yán)肅，從荒誕中領(lǐng)悟崇高……最終實(shí)現(xiàn)自我情感的深度建構(gòu)，走向生命的豐盈、高遠(yuǎn)和燦爛。

因此，語文學(xué)習(xí)要強(qiáng)化閱讀體驗(yàn)，追求情感體驗(yàn)的深刻和升華。教學(xué)中，教師首先要創(chuàng)設(shè)情感體驗(yàn)情境，使學(xué)生受到情緒氛圍的感染;其次要指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)涵泳，產(chǎn)生情感共鳴;再次要指導(dǎo)學(xué)生誦讀品味，感悟文本的情感意蘊(yùn);最后指導(dǎo)要學(xué)生反求諸己，以閱讀感悟叩問自己的情意世界，實(shí)現(xiàn)自我情感的升華，走向自我情感的建構(gòu)?！案腥尽缠Q—感悟—升華”，閱讀體驗(yàn)的這四個層次由淺入深，由初級到高級，構(gòu)成一個完整的情感體驗(yàn)過程。學(xué)生讀屈原，可能感到自己渺小;讀陶潛，可能感到自己勢利;讀杜甫，可能感到自己逼仄……

總之，語文學(xué)習(xí)不應(yīng)是冰冷的知識記憶和機(jī)械的技能訓(xùn)練，而應(yīng)是火熱的情感體驗(yàn)和鮮活的生命感悟。語文課堂上缺少了情感的奔流和生命的涌動，也就失去了靈魂。沒有情感體驗(yàn)和生命意義建構(gòu)的語文學(xué)習(xí)不是真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

四、能力的深度建構(gòu)

2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》提出：“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中， 強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)?！?1世紀(jì)，學(xué)習(xí)更為重要的意義在于發(fā)展基于核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力，使人能夠在信息化社會自由地表達(dá)、交流，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造，能夠在共同體中與他人合作解決問題。發(fā)展關(guān)鍵能力已成為當(dāng)前新課程改革的重要目標(biāo)?！?017版課標(biāo)》指出，要“通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。因此，發(fā)展關(guān)鍵能力，實(shí)現(xiàn)能力的深度建構(gòu)是語文深度學(xué)習(xí)的一個重要指標(biāo)。

關(guān)鍵能力是對知識本位、學(xué)科能力的超越，它不僅需要我們重新審視傳統(tǒng)的語文教學(xué)方法和語文課程的本質(zhì)與宗旨，還需要我們調(diào)整教學(xué)方向，從語文知識的傳授、語文技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)鍵能力的發(fā)展與提升。以關(guān)鍵能力發(fā)展為目標(biāo)的語文學(xué)習(xí)，應(yīng)該是基于真實(shí)情境的探究型、實(shí)踐型學(xué)習(xí)?；陉P(guān)鍵能力發(fā)展的高中語文教學(xué)要將任務(wù)群和專題研討項(xiàng)目化，創(chuàng)設(shè)綜合性、實(shí)踐性的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中將語文知識和語文技能轉(zhuǎn)化語文關(guān)鍵能力，追求能力的深度建構(gòu)。因此，要圍繞閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等言語實(shí)踐活動設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)過程。如《論語》專題學(xué)習(xí)活動可以這樣設(shè)計(jì)：（1）開展“為孔子寫傳記”活動，指導(dǎo)學(xué)生選擇一本《論語》輔助讀物自學(xué)《論語》，在了解孔子生平的基礎(chǔ)上為孔子寫一篇傳記;（2）開展“《論語》章節(jié)表演”活動，指導(dǎo)學(xué)生選取《論語》中師生對話的一個章節(jié)，編成劇本并進(jìn)行排練表演;（3）開展“《論語》與人生”演講活動，寫一篇演講稿，組織學(xué)生進(jìn)行演講，用《論語》中的思想指導(dǎo)、解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。這種情境化、項(xiàng)目化的教學(xué)活動，不僅促進(jìn)了學(xué)生對文本的理解，而且發(fā)展了學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、合作交流、問題解決和實(shí)踐創(chuàng)新等關(guān)鍵能力。

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