【摘要】作為新教師，在聽課前需要做足準備，包括研究教材、課標，了解學生情況等。教師在聽課的過程中要走近學生，近距離地觀察學生的學習。聽他人的課，要抱著審慎態(tài)度，多一些理解和寬容。

【關鍵詞】新教師;聽課;課堂教學

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2020）62-0030-04

【作者簡介】張齊華，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210000）教培員，高級教師，江蘇省小學數(shù)學特級教師。

這段時間，筆者帶領團隊一直在研究學習力。而傾聽力，正是學習力的重要維度。也因此對“傾聽”，尤其是對“聽”，有了一些新的認識。

聽者，“聼”也。望形生義，不難看出，聽，不僅僅關乎耳朵，還與眼睛和心靈有關，甚至關乎“德”。一個優(yōu)秀的聽者，不僅要帶上耳朵傾聽，還要帶上眼睛，帶上思維，帶上對傾聽對象的尊重、理解與道德感。傾聽，是一場全感官參與的思維盛宴。

日常生活中的“聽”尚且如此，專業(yè)語境下的“聽課”，是否也應該賦予新的內(nèi)涵？

正基于此，筆者想和剛入職的新教師們，談一談我對“聽課”的幾點粗淺認識。雖不系統(tǒng)，或也有一點借鑒意義。

一、帶著準備來聽，做一個思考者

聽課前，需要做好“功課”，不能打一場無準備之仗。如果聽課前你沒有關于這節(jié)課的自己的思考，那么，這一場聽課注定會成為一次沒有目標的旅行。因為，你不知道你究竟想去哪里，你也不清楚接下來的路在何方，更不會知曉沿途有可能遇到哪些困難。你只是把自己“置身”于聽課現(xiàn)場，身體居于其中，而思維顯然沒有充分的準備。

那么，如何做好聽課準備呢？

首先，你需要研究教材。如果有可能，提前了解一下接下來要聽的課題是什么。確定了聽課的課題后，接下來，你可以做以下幾件事情。找到教材，如果有可能，最好能夠找到幾個不同版本的教材。目前的網(wǎng)絡環(huán)境下，類似的資源并不難找。把教材通讀一遍，對接下來的聽課內(nèi)容有一個基本的了解。進而，找到你所使用版本教材的教學參考用書。作為一名新教師，教學參考用書是你準確理解教材、了解學情的最重要資源。當然，如果你還想有更高的立意，翻一翻課程標準，了解一下課程標準對于這一內(nèi)容在學科本質(zhì)把握、課程目標確立、教學路徑規(guī)劃與教材編寫建議等方面，有哪些更上位的要求。這樣，你或許可以有一個俯瞰全局的視角。

在此基礎上，建議你梳理出一個屬于你自己的簡要教學框架。不需要很復雜，大概包括創(chuàng)設怎樣的學習情境，組織哪幾個重要的學習活動，設計怎樣的作業(yè)或板書，等等。

至此，你應該已經(jīng)完成了很多成熟型教師聽課前都沒有做過的聽課準備?？刹灰】催@樣的準備，因為你對這節(jié)課已經(jīng)有了一定的前期研究和思考，那么，接下來的聽課，你將不再只是一個被動等待信息輸入的新手，而是一個帶著自己充分“前經(jīng)驗”和“預理解”的“蓄謀者”。此時，聽課的過程就成了一個他者視角與自我視角不斷比照的過程。這一過程，將充滿好奇與意外，包含著頓悟與豁然，常常有一種“原來可以這樣”“我怎么沒想到”“這里的處理真妙”“我覺得這兒似乎還可以那樣處理”的驚喜。

而這樣的聽課過程帶給你的思考，將遠遠勝過空白一片走進聽課現(xiàn)場。通過這樣的聽課過程，你將真切感受到自己與一個擁有成熟經(jīng)驗（假定上課教師是一個較成熟的教師）的教師在理解教材、解讀文本、理解學生、規(guī)劃路徑、設計活動、組織評價、師生互動、板書設計、動態(tài)把控等方面所存在的差距。這樣的差距正是你未來專業(yè)發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。因為你的有備而來，你能清晰感受到“最近發(fā)展區(qū)”的存在，并且在不斷比照、反思的過程中，不斷讓自己觸碰這一區(qū)域的頂部，從而讓聽課的過程真正成為你自身專業(yè)成長的重大機遇和重要現(xiàn)場。

當然，作為補充，你還可以提前搜集一些優(yōu)秀教師執(zhí)教這一課題的成功案例，帶上更優(yōu)秀的同行們對這一內(nèi)容的理解和演繹前往聽課現(xiàn)場。這樣，你的聽課過程會變得更加豐富而生動。

此外，如果在前期“備課”和查閱資料的過程中，你自己產(chǎn)生了一些真實的問題，比如：學生對于這節(jié)課究竟擁有怎樣的知識基礎？為何教材要如此進行編排？這節(jié)課的重點究竟該如何落實，難點究竟該如何突破？知識技能以外的數(shù)學思考、問題解決與情感態(tài)度目標究竟該如何在課堂中一一達成？那么，這些問題的困擾，將讓你的聽課過程成為一場探險與尋寶之旅。此時，你不只是關注執(zhí)教者是如何按既定目標執(zhí)行他的教學路徑，你更關注的是：我的困惑在他的課堂實踐中是如何一一給出回應的，他給出的實踐回應是否真正解決了我的困惑，我在聽課過程中是否又生發(fā)了新的問題……

愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更重要。作為一名聽課者，這樣的判斷同樣有道理，并值得我們?yōu)榇俗龀雠Α?/p>

二、帶著眼睛來聽。做一個觀察者

傳統(tǒng)意義上的聽課和評課，早已被當下的觀課和議課所取代。陳大偉教授在其《觀課議課與課程建設》一書中就“觀課”的內(nèi)涵及操作要義，給出了明晰的闡述。

從“聽課”到“觀課”，一字之差，帶來的，既是我們聽課視角的轉(zhuǎn)變，更是我們聽課方法論的一次深刻轉(zhuǎn)型。聽課，不再只是遠遠地聽，它更需要貼近地看，近距離地觀察。如果條件允許，我們需要走到學生中間，以一種非審視的視角，友善沉入學生的學習活動。

為什么我們需要在聽課的過程中走近學生，做一個課堂的觀察者？

首先，它深度契合了當下的教學觀與學習觀。當學生的學習主體性因為新一輪的課程改革不斷被提及并強化，當“學為中心”“讓學生站在課堂正中央”的理念成為越來越多的一線教師的自覺主張，當課堂因此而實現(xiàn)了由原先關注教師的教轉(zhuǎn)向著眼于學生的學，當“課堂上究竟發(fā)生了什么”“學生究竟是如何學習的”等問題越來越成為大家關注的焦點時，課堂的深刻轉(zhuǎn)型已成為必然。與此對應的是，傳統(tǒng)的聽課觀念也面臨一次重要的轉(zhuǎn)型。

其次，因為課堂的轉(zhuǎn)型，聽課的核心內(nèi)容也隨之發(fā)生變化。聽課過程中，我們固然需要關注教師是如何創(chuàng)設情境、設計活動、組織學習、展開評價的，但我們更需要了解：面對這樣的情境，學生是如何受情境驅(qū)動而卷入學習的;面對這樣的活動，學生是否感受到了思維的挑戰(zhàn)，是否能夠勝任這樣的活動;面對教師的學習規(guī)劃，學生究竟是如何投入到具體的學習任務之中的;他們?nèi)绾螁铀季S，如何表征自己的思考，如何檢驗并反思自己的學習成果，如何與同伴表達分享自己的觀察，如何傾聽同伴的想法，如何與擁有相同、不同、相似觀點的同伴展開充分的交流和對話，如何在學習與對話過程中提出新的問題，如何有序、有效地與同伴展開合作，如何在交流過程中體現(xiàn)批判性思維……所有這一切，僅僅靠遠觀、聆聽，顯然已遠遠不夠。

這時，走近學生或?qū)W習共同體，在不打擾、影響學生學習的基本前提下，通過深度的觀察與傾聽，輔之以錄音筆、照相機等現(xiàn)代工具，我們可以搜集到傳統(tǒng)聽課方式所完全不可能獲取到的信息。這些信息，因為近距離觀察，而顯得更真實、更充分、更全面、更飽含細節(jié)。而對這樣的學習現(xiàn)場、學習細節(jié)的把握，恰恰是一個現(xiàn)代聽課者應該擁有的“新基本功”。否則，所謂的聽課，只能是一種遠遠的觀望。課堂上究竟發(fā)生了什么？學習是否已經(jīng)真正發(fā)生？學習究竟是如何發(fā)生的？這一切關乎課堂的核心話題，都不可能在聽課過程中獲得真正的答案。聽課最主要的任務——探尋教師的教，進而發(fā)現(xiàn)學生的學——就只能是空中樓閣。

當然，聽課過程中，聽課者不需要介入學生的學習。你只需要做一個安安靜靜的觀察者就可以。友善、專注、微笑、鼓勵，足矣。你的存在不能成為干擾學生學習的因素。倘若真正需要對學習過程中的一些關鍵場景、細節(jié)進行追問，下課以后，找來相關的學生進行訪談、聊天，了解更多行為背后的思考和秘密，當然也是可以并被鼓勵的。

最后，特別想提醒的是，學生的學與教師的教之間應該存在著某種關聯(lián)。因而，在近距離觀察學生的學習時，我們也需要時時將學生的學習行為、學習細節(jié)、學習狀態(tài)、團隊生態(tài)與教師的教學規(guī)劃建立聯(lián)系。是怎樣的教影響了學生的學？教師施加了怎樣的教學行為，啟動、促進、深化、加速、放大了學生的學習？學生展現(xiàn)出的學與教師施加的教之間是否存有內(nèi)在的邏輯關聯(lián)？如果有，那么，如何從彼此的關聯(lián)中提煉出一些基本的規(guī)則和路徑，從而將這樣的關聯(lián)固化下來，成為未來自己課堂上的經(jīng)驗？如果沒有，那么學生的學習又是如何發(fā)生的？教師的教為何沒有能夠成為學生學習的觸發(fā)器？背后的原因，同樣值得聽課者思考。

三、帶著寬容來聽。做一個理解者

從聽課評課到觀課議課，“聽”與“觀”，一字之差;“評”與“議”，同樣是一字之差。從評課到議課，是姿態(tài)的一種切換。評課，更多是一種高屋建瓴的審視與評點，包含對課堂是非、好壞、對錯、深淺的一種價值判斷。而議課，則更多了一些包容、理解與寬厚。一個“議”字，展現(xiàn)的是執(zhí)教者與聽課者之間的平等對話、相互協(xié)商、觀點共享關系。

當然，作為新教師，通常也不會對執(zhí)教者給出審視與評點。這恰恰啟發(fā)我們思考：聽課的過程中，我們究竟應該保持怎樣的姿態(tài)？

教育，本質(zhì)上屬于人文學科。自然學科強調(diào)對與錯，關乎事實判斷;而人文學科強調(diào)好與壞，更關乎價值判斷。然而，眾所周知，價值判斷很難有一個唯一、標準、客觀的答案。每一個人都有自己認識世界的獨特視角、價值觀與方法論，以及各自的局限性與偏見。盡管，我們可以說，我們的課堂必須基于課程標準，必須基于兒童立場，必須關注學科育人，必須促進學生的健康成長。這些是任何一節(jié)課都應該遵守的標準和底線。逾越了這些基本的底線，我們當然可以提出我們的質(zhì)疑，表達我們的立場。但是，這樣的底線之上，我們就很難主觀、盲目地對某一節(jié)課做出絕對化的評判。

教學有法，教無定法。不同的教學方法背后，都有其科學、合理的一面。你所認為的好，只是因為執(zhí)教者的某一個教學行為，恰恰符合了你的心理預期或價值判斷。同樣，你所認為的不好，或許只是因為執(zhí)教者的教學行為正好與你的價值判斷存在差異。但是，沒有人敢說，自己就真的真理在握。一個人的信念，在另一個人眼中有時就是一種偏執(zhí)。

我們能做的，恰恰是對他人課堂的理解與寬容。如果他們的課堂表現(xiàn)出某一種令你心動的要素，那么，你需要思考：究竟是怎樣的教學行為帶來這樣的教學效果？從這樣的教學行為中，我們能否提煉出更具一般性的教學原則或技巧，以便于未來在自己的課堂上也能夠借鑒或遷移？如果他們的課堂表現(xiàn)出令你困惑的某種局限，那么，你首先需要思考的是：這樣的所謂局限是如何產(chǎn)生的？它們的背后是執(zhí)教者怎樣的價值觀念？至少，在做出定性判斷之前，我們應該對他人的思考懷有足夠的敬畏和尊重。

要知道，你聽這節(jié)課才花了40分鐘;而他人準備這節(jié)課，有可能用了一周、一個月甚至更長的時間。更何況，在這節(jié)課的背后，站著的可能還不只是一個人，而是一個團隊。更重要的是，當你對這節(jié)課給出某種負面的評判或者提出新的設計與實踐的可能性時，你是否考慮過，你的預案或許就是他們曾經(jīng)嘗試并最終放棄的思路，你引以為傲的教學創(chuàng)意或許是他們已經(jīng)用實踐驗證不能落地的某種空中樓閣？

永遠不要低估他人的思考與智慧，也永遠不要高估自己的視野和站位。面對有可能存在的路徑差異與價值沖突，真正有益的選擇一定是，多一些換位思考后的揣摩與理解，多一些心平氣和的設想與假設，多一些聽課后的詢問與對話，多一些對異己觀點的尊重與寬容。

這不是毫無原則的妥協(xié)，更不是沒有底線的推托。這恰恰是一個聽課者應該秉持的審慎姿態(tài)，也是最有可能從聽課過程中獲益良多的合理選擇。

當然，基于事實與數(shù)據(jù)的分析與判斷，仍然可以與執(zhí)教者共享。如果在近距離觀課過程中，你聽到了執(zhí)教者沒有聽到的聲音，看到了他們沒有看到的畫面，捕捉到了他們沒有捕捉到的細節(jié)，聆聽到了他們沒有聆聽到的觀點，而這些聲音、畫面、細節(jié)或觀點恰恰能夠構成支持某一種教學判斷的有效證據(jù)，那么，基于證據(jù)的分享、對話、交流甚至碰撞，仍然是我們鼓勵的。因為，此時的對話不是基于你的主觀假設與個人立場，而是基于客觀事實與翔實證據(jù)。而基于事實與證據(jù)的交流是具有說服力的，更是一個優(yōu)秀的聽課者能夠送給執(zhí)教者的最珍貴的禮物。