熊 文

2020年，中央全面深化改革委員會第十三次會議通過《關于深化體教融合促進青少年健康發(fā)展的意見》，再次強調“要樹立健康第一的教育理念”，并指出“體教融合”這一方略。實際上，“健康第一”在我國長期以來一直作為體育與教育最為關鍵的結合點。在此背景下，學校體育“健康第一”議題也得以突顯。所謂學校體育“健康第一”，是指學校體育將“健康第一”作為指導思想或核心理念。從“健康第一”的推行來看，其廣泛地貫穿于體育與健康課程（及教學）、陽光體育等學校體育相關領域和活動?！敖】档谝弧痹趯W校體育的貫徹、落實，又直接演繹為學校體育的健康踐行。這一方面是對國家領導人講話和宏觀政策文件（如提出教育或學校教育“健康第一”）的回應，對于解決和應對（學校）教育的健康問題盡其所能地貢獻了體育方案和力量，發(fā)揮著有限健康促進的作用；另一方面也暴露出諸多認識模糊和理論誤區(qū)，其重要方面即通過體育與健康之間的悖論、困境予以呈現(xiàn)。

本文所指體育與健康的悖論、困境，實則為體育作為社會文化、人文存在——凸顯為體育人文價值，以及（學校）體育自身運行、發(fā)展的規(guī)律——為體育內在規(guī)定，二者（即體育人文價值、體育內在規(guī)定）與健康追求具有不同的向度和邏輯，且表現(xiàn)出矛盾和沖突關系。這屬于學校體育“健康第一”相關的系列問題（熊文，2019）。在此，體育人文價值、體育內在規(guī)定分別指體育的價值理性和規(guī)律屬性，健康則是體育的效用、功能之一。三者不僅是考察我國學校體育“健康第一”展開的要素，而且由于“健康第一”已經成為我國學校體育的核心理念，故其也是審視我國學校體育現(xiàn)狀和未來發(fā)展的重要參照。對此，學界沒有給予足夠的關注或重視。

從現(xiàn)有文獻來看，對于體育與健康的不同取向，以及學校體育“健康第一”的問題，已有學者如張洪潭（2006）、譚廣等（2009）、辛利（2013）、熊文（2019，2020）進行過反思與質疑，但對本文涉及的若干視角及諸多問題還未予深入或專門研究。本研究主要通過邏輯思辨和價值分析，結合體育倫理、教學、訓練、德育等理論，基于體育的人文價值、內在規(guī)定與健康追求的悖論和困境，構建針對我國學校體育“健康第一”及至學校體育發(fā)展理論和現(xiàn)實問題的分析框架。同時，反思和厘清我國學校體育健康追求的誤區(qū)、局限和注意事項，為學校體育“健康第一”尋求合理的定位，防止和避免“健康第一”下學校體育健康化以及因健康追求導致體育退化，也可對我國學校體育及相關理論、學科體系予以豐富和再構。如根據(jù)體育內在規(guī)定的統(tǒng)一性，運動訓練學可實現(xiàn)對學校體育和競技體育的同構。

1 不同的向度：作為文化--人文存在的體育與健康

體育作為社會文化和人文存在，其中最核心的內容為人文價值意蘊，并很大程度表現(xiàn)為學校體育相關的人文教育價值①因教育價值某種意義上也屬于人文價值，下文特定語境下或稱人文、教育價值。。下文的體育人文價值理性（或價值理性）與健康的生物、科學理性相對，在此主要圍繞二者的關系展開。

1.1 體育人文價值對健康“第一”的反詰

學校體育“健康第一”理論和認識視野下，健康通常在體育各價值、功能排序中處于“第一”或優(yōu)先地位（熊文，2019）。這種主次排序的導向下，體育的人文價值可能遭受排斥或擠壓?？疾旌统吻弩w育人文價值實質及學校體育的人文教育語境，無疑有助于把握（學校）體育人文價值與健康取向的關系。

1）文化、人文本質：體育與運動、體力活動的區(qū)別。作為人類發(fā)展的身體文化符號，體育的演進始終附帶濃厚的人文氣息，如古奧運會的宗教信仰、神話、戰(zhàn)爭背景和競技色彩。隨著發(fā)源于英國戶外運動的競技體育在世界范圍的擴展，其逐漸取代其他體育形式，不僅是西方體育文化的代名詞（熊文，2010），而且成為當代體育最重要的表現(xiàn)形式，乃至作為體育的通稱。如果說競技體育早期發(fā)展主要是滿足人們的休閑、娛樂需求，具有一定的健身成分，隨著社會發(fā)展，尤其是在奧林匹克運動推動下，它更多地被賦予文化和教育的意義，如“教會人們去拼搏，去奮斗，去培養(yǎng)勝不驕敗不餒的精神……”（閆玉峰等，2019）。現(xiàn)代奧林匹克運動創(chuàng)始人顧拜旦主張“通過體育來提升青少年的道德水準與社會品質”（李根等，2019）。可以說，奧林匹克運動作為以競技體育為基本構成的社會現(xiàn)象，在顧拜旦的力推下，從創(chuàng)始之際就與文化和教育結合在一起。反觀我國傳統(tǒng)體育，它是我國傳統(tǒng)倫理文化的重要折射，文化意義甚至超越身體活動本身。

體育作為社會文化概念，其人文、價值意蘊區(qū)別于單純的運動或身體、體力活動，進而區(qū)別于與特定運動形式或身體、體力活動相關的健康——現(xiàn)代健康理念（含心理健康）主要建立在體力活動的基礎上，健康實際是一個生物-科學概念。根據(jù)體育的經典、權威定義，其均超越單純的生物意義，而凸顯社會文化屬性，甚至在競技體育界定中都難以發(fā)現(xiàn)“健身”“健康”這類字眼。在社會文化意義缺失的情況下，某種運動（或體力活動）縱使具有健身的鍛煉價值，也難以被人們稱為“體育”。如從早期士兵推擲炮彈、標槍射殺狩獵、軍事訓練的射擊，到世界性體育項目的鉛球、標槍、射擊，很難看出前后兩者在健身、鍛煉價值上有什么不同，二者最本質的區(qū)分在于后者被附加的文化內涵。我國學校體育對體育文化（尤其是競技體育文化）的接納，既是傳承，也是接受其人文價值精神熏陶和浸染的過程。

2）體育蘊含著不應被健康追求擠壓的人文價值。毋庸諱言，體育在增強體質、體能及改善機體某些內在功能方面具有不可替代的作用和巨大的空間。然而，亙古至今，其人文價值一直與體育同在，熠熠生輝。古希臘和近現(xiàn)代諸多哲學家、教育學家力倡體育，除了認可、肯定、踐行其生物和物理意義的功用，還強調其育人價值。如柏拉圖指出，身體鍛煉和心靈鍛煉相結合，不認同“體育只是鍛煉身體”這種片面觀點，認為體育可以讓人獲得道德提升，促進公民全面發(fā)展。亞里士多德在《政治學》第8卷中指出，體育有助于培養(yǎng)人的勇敢，希臘人重視體育不完全是為了健康，更多的是培養(yǎng)勇敢，這才是體育的核心所在（李力研，2003）。近代學校體育之父、捷克教育家夸美紐斯提出：“健康的精神①健康的精神在此為價值理性，不同于“心理健康”所屬的心理指標。高于健康的身體”（辛利，2013）。體育運動具備超越身體意義的育人價值，這是當代社會的共識。如Wiersma等（2008）指出，盡管父母通常將身體上的益處作為孩子參與體育運動的原因，但孩子獲得的情感、社會和認知上的益處即使不是更重要的，也應被視為具有同等價值。這些價值體現(xiàn)為寶貴的生活技能，如競爭力、體育精神、團隊合作、責任感。再如，伊頓公學是英國最著名的貴族中學之一，以重視體育而著稱。該校不僅通過體育鍛煉身體，而且更加注重在此過程中培養(yǎng)學生的團隊合作、頑強拼搏、堅持不懈和富有責任等人格與精神，認為這些是衡量人的社會化的指標（王立杰等，2018）。實際上，在英國，認為體育課程能夠提高兒童表現(xiàn)、培養(yǎng)信心、團隊意識以及競爭意識已成為一種共識（張文鵬，2017）。在這些語境中，即便其中的心理、社會相關品質，也超越心理、社會健康，而更屬于人文價值范疇，或被賦予價值意義。值得指出的是，近現(xiàn)代以來，所謂的體育道德、精神和品格等人文價值，某種意義上是建立在競技體育項目的基礎之上的。

3）學校體育作為體育社會文化及其人文價值的載體和平臺。學校教育是傳承、傳播社會文化的專門場域，教育內容源自人類實踐，體現(xiàn)為各學科、領域的知識、技能、社會價值和規(guī)范。學校體育是學校教育的重要構成，作為聯(lián)系體育社會文化的橋梁，其教材、教學、課外活動等均應以體育社會文化為資源，汲取其中的教育價值。就文化含量及形式、體系而言，競技體育無疑是體育最具代表性的社會文化實踐，被廣泛引入各國學校體育。因此，學校體育健康追求必須慮及競技體育作為社會文化及其指向人文價值的實質。

從中國傳統(tǒng)體育來看，技擊、軍事、健身屬性固然必要，但無論是和諧、天人合一的體育觀還是“尚武”精神，均作為體育文化而被傳承。及至當代，傳統(tǒng)、民族體育項目被納入學校教育（乃至在社會傳播），其重要內驅力仍為文化內涵，蘊含諸如武德、禮、修心養(yǎng)性及審美的人文教化意義。

學校體育作為學校教育的內容和載體，承襲體育的文化、人文本質及人文價值，也應與社群體育、一般性運動或體力活動加以區(qū)分。如果說社群體育、一般性運動或體力活動更多指向健康及鍛煉，學校體育則應超越對“體”的局限，致力于培育健全、和諧發(fā)展的人。在此，學校體育的人文、教育價值得以浮現(xiàn)。在學校體育“健康第一”的排序，或健康作為優(yōu)先考量下，體育的人文（教育）價值等在無形中受到抑制和排擠。這一方面體現(xiàn)為體育人文價值的地位、作用和重要性可能被忽略，另一方面也與健康追求與體育人文價值在踐行中的非兼容性或沖突性有關。為避免“健康第一”的理論困擾和紛爭，走出對其認識的模糊和偏差，超越主次排序對“健康第一”予以重新解讀也就具有重要意義。同時，體育及其人文價值屬性的展開和張揚，必然是對健康“第一”及其排他性的某種反詰和挑戰(zhàn)。

1.2 游離于體育人文價值理性之外的健康：一種基于生物-科學理性的分析理路

多年來，隨著生物體育觀的淡出以及三維體育觀逐漸深入人心，學校體育健康追求的心理、社會維度隨之浮出水面，并超越身體健康迅速成為體育與健康課程開展的另一基點。然而，這種經三維演繹和解讀后的健康，果真脫離生物體育的范疇了嗎？學校體育的人文價值是否蘊含其中呢？

傳統(tǒng)生物體育觀之所以受到詬病，并被學校體育所擯棄，在于其只重視身體、體質和技術等生物特征，忽略了體育的心理、社會維度。相比而言，學校體育“健康第一”的訴求因為在新時期重提健康的3個維度，尤其是對心理、社會健康的強調而使“健康第一”在學校體育的推行獲得更多的合理性。事實上，依據(jù)人文價值理性與生物-科學理性的對照，以及價值理性與工具理性的“二分”，健康的3個維度仍可納入廣義的生物體育觀——生物-科學體育觀（熊文，2020），從而為學校體育多維價值的把握，尤其是引入價值理性提供新的參照和依據(jù)。

健康之所以指向生物-科學理性，并區(qū)別于人文價值理性，主要緣于健康應納入科學、事實判斷范疇，體現(xiàn)狀態(tài)、功能好壞的程度，而非善惡的價值判斷（熊文，2020）。對此認識，通常只限于身體健康。實際上，該論斷對心理健康和社會適應（社會健康）依然成立。就心理健康和社會健康而言，相關指標體現(xiàn)為性格、智力、認知、情感、意志、態(tài)度、行為、適應等的狀態(tài)，以及時間、空間、范圍、強度、波動等因素。體育人文價值則為善惡范疇，屬于價值判斷和價值理性，集中體現(xiàn)為體育價值取向、精神（含奧林匹克精神）和體育道德等。它不僅突出以人為本，尊重人的基本權利，關注人的心靈和精神狀態(tài)，還涉及個人與體育、個人與不同主體之間利益關系的處理，如追求卓越、團結、合作、集體主義精神等。這說明，體育相關人文教育價值不能以“健康”冠之。健康與體育內蘊的價值精神分別屬于“真”（生物性與科學性）與“善”（人文價值性）的范疇。但其中一些科學性、中性（所謂價值無涉）的心理與社會品質（包括心理、社會健康相關品質），也常與一定的對象、目標和行為聯(lián)系在一起，被賦予價值意蘊，如與特定利益集團（如國家）及訓練、競賽倫理相聯(lián)系的奮斗和追求精神（含意志品質）。

這里的重要區(qū)分在于，如果說三維體育觀中的心理、社會維度具有更為廣泛的人文、社會意義（實際上，其人文價值仍未凸顯），健康三維中的心理、社會維度則為一種生物、科學取向。故從科學-事實與人文-價值，或真與善“二分”的意義來看，健康區(qū)別于價值，學校體育的健康追求本質是一種隸屬科學的規(guī)律和物化存在①對于有文獻提出的所謂“道德健康”，其理論接受范圍較為有限，主要限于健康的“事實”和描述意義。。

此外，健康的生物-科學取向還與健康概念起源、醫(yī)學模式以及健康屬于與人性相對的生物性有關（熊文，2020）。其醫(yī)學模式，如恩格爾（Engel）于1977年提出廣為人知的健康三維（生物、心理、社會），即被視為一種醫(yī)學模式（medical model）（蘇靜靜 等，2016）。這3個維度均與生物醫(yī)學（biomedicine）相關（趙馳等，2015；朱素蓉等，2018；Engel，1977）。健康的醫(yī)學模式背景提示，健康與是否患病有關，而與人文價值相對。其生物性與人性的區(qū)分，是指作為體育文化核心的價值、精神凸顯了人特有的人性本質，而健康由于人文價值缺失應歸于一般生物性范疇。

由此，體育的文化-人文價值除了在“健康第一”的排序中處于劣勢外，也與健康的生物-科學取向形成參照，這提示這種健康排序“第一”會在學校體育中催生一種人文價值缺失的生物-科學體育觀，或廣義的生物體育觀。在此基礎上，一方面，為體現(xiàn)和突出體育的人文價值，在科學與價值（或科學與人文）區(qū)分的意義上，可提出生物-科學體育觀與人文體育觀；另一方面，由于傳統(tǒng)三維（生物、社會和心理）體育觀中，體育人文價值隱藏其中，正如傳統(tǒng)科學分類中對自然科學與社會科學的“二分”無法突出人文科學的地位，從而導致科學“三分”及人文科學的出現(xiàn)。因此，生物、社會和心理的三維體育觀無法凸顯體育的人文價值。在這個意義上，可在傳統(tǒng)三維體育觀中加入價值維，從而建立生物、社會、心理和價值“四維”體育觀。無論二維體育觀還是四維體育觀，都旨在消解學校體育的健康化及功利、技術化追求，樹立人的全面發(fā)展觀。

1.3 學校體育實踐——《課標》中的生物-科學取向及人文價值不足

《體育與健康課程標準》及《全日制義務教育普通高級中學體育（1～6年級）體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課標》，主要為2001年～2011年義務教育、普通高中各版本）是我國中小學體育開展的重要指導性文件和最具代表性的實踐形式。在健康與人文價值的參照下對各個版本《課標》進行審視，可發(fā)現(xiàn)以下問題。

1）《課標》以健康為核心展開，呈現(xiàn)生物-科學取向。從各個版本《課標》的四大或五大目標（均為5個方面）來看，其包括運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應。前二者——運動參與表現(xiàn)為體驗、參與性和手段性，運動技能可視為一種技術性、工具性目標，均非終極性目的；后三者，即健康的三維——身體健康、心理健康和社會適應，在“健康第一”語境下，具有更明顯的終極目的性。理論上，運動參與、運動技能除了與過程體驗和技術、技能發(fā)展有關，更多的是作為手段和工具服務于體育人文、教育價值滲透和健康追求等目標。但由于“健康第一”導向及踐行中對健康的優(yōu)先考量，前二者很大程度上服務于后三者，即作為實現(xiàn)健康三維的手段，即使體育道德等價值概念在《課標》中也被歸為健康范疇（熊文，2020）。可見，《課標》的四大或五大目標從某種意義上是以健康為核心展開的。并且，由于前二者屬于傳統(tǒng)生物體育的內容，后三者（健康三維）指向生物-科學性，這些目標在邏輯上沒有體現(xiàn)人文價值內容。

《課標》作為學校體育最權威和重要的文件之一，是學校體育指導思想及實踐的某種投射?；凇墩n標》圍繞健康“三維”展開的現(xiàn)狀，如果說當下學校體育已處于“三維”體育觀時期，其某種程度是建立在健康“三維”之上的?；蛘哒f，三維體育觀無形中已指向三維健康觀。以《課標》及其落實作為代表或標志，我國學校體育踐行體現(xiàn)了較為明顯的生物-科學取向。

2）作為健康下位概念的體育道德等不足以體現(xiàn)體育人文價值。體育道德（或體育品德②新舊版本《課標》中對體育道德、體育品德還存在混用，對此將另行文探討。）、意志品質和合作意識等作為學校體育人文價值在《課標》中的集中體現(xiàn)（或是對《課標》價值元素的囊括），不足以體現(xiàn)體育課程的人文價值。這是由于相關品質屬于心理健康與社會適應的內容，均是健康的下位概念（教育部，2001，2003，2011），可歸為科學-事實，乃至“適應”的實然定位，與人文價值應然性的超越、精神等相參照。從體育道德等的具體內容來看，其主要限于規(guī)范和內化品質。體育課程的人文價值除了應體現(xiàn)體育道德、意志品質等具體的（內化）品質外，還應指向體育活動及過程的生命、人性、心理-情感-精神、文化等人文價值關聯(lián)（熊文，2020），涉及體育相關的感知、體驗、規(guī)則體系，以及體育知識、技術傳習的文化意蘊等。如其體驗，包括競爭、審美、愉悅、尊重、歸屬感、挫折、成功與榮譽等。顯然，現(xiàn)有《課標》中體育道德等內容不足以體現(xiàn)體育人文價值。即便作為“品質”，體育道德等也不夠準確和全面。如從有關概念語境來說，體育道德無法涵蓋相關思想、政治等品質（如國家教委頒布的中小學及高等學校德育大綱中，道德與思想、政治、心理等品質并列），甚至不能把精神（體現(xiàn)如競爭、進取精神等）籠統(tǒng)納入。《課標》的人文價值不足，主要與四大或五大目標缺乏人文價值，而相關人文價值在健康概念及維度下難以擴展有關。

類似的問題還出現(xiàn)在其他相關語境中。如有學者指出，體育學科提出的身體素養(yǎng)，包括運動能力、健康行為和體育品德（實際是基于《課標》的“核心素養(yǎng)”）（梁璇，2019）。在此，把體育品德作為身體素養(yǎng)這一生物取向的下位概念，隱含著體育品德的身體-生物化或去價值化。在此意義上，當physical literacy寓含體育品德等價值取向時，把它譯為“身體素養(yǎng)”并不準確，正如不宜把physical education譯為“身體教育”，因為這將使得非身體性的人文、教育因素受到忽略（與此類似的還有physical culture一詞）。

此外，《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》把體育品德（實際已超越品德或道德的范疇，包含德育的多維內容）單獨列出，作為核心素養(yǎng)之一，無疑是對“健康”的超越，但其強度、密度等規(guī)定很大程度卻是對體育品德或體育人文、教育價值的弱化或阻抑。

2 不同的邏輯：體育內在規(guī)定與健康追求

體育（此為學校體育語境）的內在規(guī)定指（學校）體育自身運行、發(fā)展的規(guī)律，包括：對運動項目的兼容性，以及體育不僅有其運動的規(guī)定和屬性，也需要遵循一定的教育（狹義，指向德育）、教學規(guī)律。這里的體育（項目）兼容性是指體育教學應對諸多體育形式、活動保持開放性，即結合學校教育背景及青少年特點，有機納入體育各種形式和活動；運動的規(guī)定指運動項目在完整比賽或練習時表現(xiàn)出的特征；教育-德育規(guī)律表現(xiàn)為德育活動的方法、方式等特征；體育教學規(guī)律包含運動項目技術教學的階段性、漸進性等特征。實踐中，這均與學校體育的健康追求具有不同的邏輯，尤其與健康關聯(lián)的特定強度難以契合。

2.1 特定中高強度與健康關聯(lián)的理論缺陷及對學校體育兼容性的影響

當前，學校體育健康追求的重要特征為突出運動強度，相關研究和理論主要基于生物-科學模式。其視角和理論基礎為人體科學或量化生理-心理學，基本邏輯是自然人和社群的健康理論（熊文，2019）。對強度的要求尤為明顯地表現(xiàn)于體育教學活動中，如新版高中《課標》（教育部，2017）及相關實踐中關于運動強度的規(guī)定——中高強度運動作為適宜的健身、體力活動強度，并與《課標》所“建議”的140～160次/min強度相對應（季瀏，2019）。這種強度要求雖只是高中《課標》的“建議”，但事實上已被眾多中小學作為體育教學評價和考核（如公開課、評獎、評優(yōu)）的必要指標，從而演變?yōu)橐环N剛性要求，乃至成為學校體育健康追求的核心訴求之一，被視為體育課程落實“健康第一”的核心舉措之一。

然而，特定中高強度（心率區(qū)間）及其“平均”的規(guī)定引入學校體育卻存在較大的理論缺陷，這直接導致對其他強度（尤其是低強度）體育形式、活動的拒斥，或造成學校體育兼容性的缺失。

2.1.1 基于中高運動強度引入和調適的問題

新版高中《課標》對運動強度的規(guī)定，只是模糊地指出：“運動負荷由運動密度、練習密度和運動強度來衡量，是提高學生體能和技能水平，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的根本保證……”。但對于為何“建議”將體育課的平均心率強度限定在140～160次/min的范圍，《課標》沒有提供直接依據(jù)。結合《課標》的健康取向及相關文獻來看，140～160次/min的運動強度區(qū)間（中高強度）很大意義上是基于健身或體力活動的“適宜心率強度”而提出的。其理論依據(jù)主要為中、高強度（含中高強度；高強度在此指“適宜”的高強度，此外下文還泛指）運動對呼吸、心血管系統(tǒng)等的健康促進效應（關尚一等，2013；嚴翊等，2012），以及對體質健康某些指標的促進作用（但某些文獻和實踐中，中高強度被不當?shù)胤夯癁轶w能提升的“關鍵因素”，對此將另行文分析）。在此基礎上，一些醫(yī)學、健康組織或部門，如美國心臟協(xié)會、美國運動醫(yī)學學會及我國“健康中國行動推進委員會”均提出中、高強度運動的建議?！墩n標》的運動強度“建議”更是直接源于世界衛(wèi)生組織提出的相關建議（實為兒童、青少年身體活動或體力活動的中等或高強度）。對中高運動強度理論進行考察，可知其適用語境指向：其一，“適宜”的強度除了“中高強度”還包括其下、上限之外的中等（偏低）強度和高強度（實際上，英語中的中等強度很大程度與“適宜強度”對應）；其二，單純的身體、體力活動及體能性的心肺耐力相關（甚至非力量、速度、協(xié)調性等體適能的強度），而缺乏技術-文化等體育關聯(lián)；其三，特定中高強度區(qū)間或范圍（之間）。這些均與當下體育課程教學等實踐所推行的中高“平均強度”及取向不同。

從《課標》及實踐形式所對應中高強度要求的健康取向來看，其并沒有考慮健康指標的多維性，以及忽略了其他強度（尤其是較低強度）運動、不同運動形式的健康價值。這里的追問為：低強度（含中等偏低強度，下同）項目的健康價值必定小于中高強度項目？正如相關文獻所指出，不同的運動形式（如騎單車、有氧體操、揮拍運動、游泳等）分別作用于健康的不同維度（Chekroud et al.，2018；Oja et al.，2017），包括發(fā)展相關心理和社會品質。其他問題還包括：如果對不同強度運動的不同健康（包括心理和社會健康）指標加以比較，它們的權重如何確定？如果低強度運動具有良好（或某些特有）的健康鍛煉效果，為什么一定要用中高強度項目來取代或平均呢？事實上，相關文獻和機構在提出中、高強度健身或體力活動時，不僅包括《課標》特定中高強度區(qū)間外的中等強度和高強度，而且只限于基本的時間要求（如每周2～3次），以及未排除其他強度及不同形式的運動。如世界衛(wèi)生組織對5～17歲年齡組的兒童和青少年身體活動的建議是“每周至少進行3次高強度身體活動”，而對于“每天累計至少60分鐘活動”的建議，則涵蓋了“中等到高強度身體活動”（世界衛(wèi)生組織，2010），其中的中等強度為3.0～5.9 MSTs。對于中等強度所對應的心率，不同文獻和機構有不同的計算方法，如最大心率的50%～70%（美國心臟協(xié)會），或64%～76%（健康中國行動推進委員會，2019）（這與“中高強度”部分重合）。對高中階段學生（15～17歲）來說，如果中等強度以最大心率的60%作為下限，這意味著從約120次/min起就應當作為“適宜”的強度，特定中高“平均強度”（140～160次/min）的要求將導致部分中等強度運動受到排斥。故《課標》所提出“平均”和“中高”強度區(qū)間實則不同或有悖于世界衛(wèi)生組織相關建議的原意，將“適宜”健身強度僅限于中高強度的假定是片面的。

更為重要的是，基于健身、體力活動的“中高強度”要求顯然忽略了體育教學活動的特征，或體育教學需借助于不同強度的各種、多樣化的體育項目及相關教學過程而展開。鑒于不同體育項目所含人文教育價值、鍛煉健康價值的多樣化，學校體育應對諸多體育項目（如東西方）和不同形式的體育活動保持開放性與兼容性，這些項目或活動不能僅因強度未達標（超出或不夠）而受到歧視。而對此予以調適的中高平均強度（低、高強度的平均）不僅對低強度的補償有限，而且很大程度偏離于其理論原初的“中高運動強度”區(qū)間。由此也可知，現(xiàn)有文獻和機構所提出中高運動強度的各種“合理性”和依據(jù)，并不能證成或推及《課標》及相關課程模式等踐行的特定中高平均強度。由中高平均強度衍生的問題還有某些低強度項目或活動是否可以作為某節(jié)體育課的主要內容，以及其是否應作為“搭頭”的身份準入，其“合法性”是否應通過與其他高強度運動平均或平衡而獲得。

2.1.2 基于高強度時段對低強度時段的補償——平均強度有違健康機理

為應對部分運動時段強度不夠的情況，相關方案主要把高強度體能練習或其他運動形式作為補償，以使整節(jié)體育課達到特定的心率（強度）范圍。然而，該應對方案除了忽略低強度運動特有的健康價值，壓縮其練習時間，還存在另一個較為嚴重的局限或矛盾，如此折算或“平均”的實際強度違背“中高強度”作為“適宜”強度的理論初衷，且可能違反健康機理。即，假定中高強度運動可促進健康，其主要是一種在特定適宜區(qū)間波動的心率，而通過低、高強度的折算或平衡得到的平均心率，沒有考慮實際心率超出適宜區(qū)間大幅起伏甚至極端化的情況。對于單元時間內（一節(jié)課）的低、高強度時段而言，可能的結果是，其低、高時段內的（平均）強度均很少或不在特定的強度區(qū)間內（140～160次/min）（甚至不在“適宜”強度范圍內）。當某些低強度項目或內容作為主要教材時，這種情況尤其難以避免。一種極端的情況是，某節(jié)課中主要教材（含課堂常規(guī)）時段的平均強度為110～120次/min，特定體能練習或球類練習（比賽）時段的平均強度為180～200次/min，經過簡單的時間比例分配和設計，完全可以使參與者在該節(jié)課的平均心率處于特定強度區(qū)間，但整節(jié)課的強度真正處于140～160次/min區(qū)間的時段理論上則可以忽略（可能只有幾分鐘）。這不僅與其假定于健身、健康有益的“中高強度”不符，且其低、高段強度可能處于適宜心率范圍之外，甚至其高段強度還可能給人體帶來健康風險。這顯然與該方案提出者的初衷相去甚遠。同時，這種中高強度要求也忽略或排除了那些低于該強度下限但屬于“適宜”健身的“中等強度”。

由上也可看出，根據(jù)健身、“健康”的取向，中高平均強度的規(guī)定實際是排斥高于或低于特定強度的體育活動的。在操作意義上，雖然平均強度規(guī)定針對整節(jié)課，但由于其本身偏高，且課內高強度體能練習時間和最大適宜強度均有限，這必然導致其他教學時段的運動強度總體偏高，而這可能高于相關項目、教學過程特有的強度要求。換言之，為達到特定的中高平均心率，勢必壓縮或擠壓低強度教學時段。

2.2 作為運動（項目）的體育與健康

體育作為較為正式的運動項目的規(guī)定，主要指其在相對完整的比賽、練習中表現(xiàn)的運動特征與屬性，如強度、技戰(zhàn)術、節(jié)奏、規(guī)則、時間、動作用力、能量消耗等。在此，體育運動項目開展與健康踐行的矛盾、沖突關系主要是由于體育運動具有與“健康”關聯(lián)（中高強度）不盡相同的強度（主要是低強度）取向及不健康因素。

2.2.1 單元時段低強度運動項目開展受限

體育運動包含諸多單元時段低強度項目。所謂單元時段低強度是指，某些運動項目在單元時段中表現(xiàn)出較低的平均強度，相關項目主要如下。

1）需要較長間歇時間的中、短時體能性項目。雖然這些項目完成過程中強度較高（如單次跳高、跳遠），但需要合理的間歇時間，從而造成相關項目教學、練習單元時段的平均強度偏低。其主要為非有氧耐力性的體能項目（含速度性、快速力量性等項目），如田徑、游泳中的諸多爆發(fā)性、中短距項目。對于這些項目的練習和課內模擬比賽，強度是練習質量和成績提升的基本保證，一定程度上通過心率表現(xiàn)出來。為了提高練習或比賽的強度，組、次間需要較長的間歇時間以便肌體獲得相對充分的恢復，這也是重復練習法的基本特點和要求（楊錫讓，1998）。如一次跳高、跳遠之后，需要通過專門間歇或輪換（排隊）時間休息，其間心率需恢復到較低甚至接近靜息水平。完成一次試跳所需時間僅為數(shù)秒，兩次試跳的間歇時間短則3～5 min，長則5～8 min乃至更長。間歇時間內，一般不宜通過變換其他形式運動（如體能）保持較高的強度。與此類似，部分難美類項目也符合中短時完成、長時間間歇休息的特征。

2）持續(xù)時間較長的低強度項目。如射擊、射箭等競技項目，以及瑜伽、太極等（國內外）傳統(tǒng)體育項目。

此外，還有一些強度起伏、變化，但單元時段強度較低的復合型項目。以上這些項目為主的教學單元（或時段），其平均強度可能處于較低的水平。這種強度主要與項目特征有關，一般在技術較為熟練的練習或比賽單元中表現(xiàn)出來。如果把課堂常規(guī)、教學環(huán)節(jié)計算在內，整節(jié)課的實際強度還會下降。

基于“健康”考量的特定中高強度要求下，針對這些項目（完整練習或比賽形式）在單元時間強度較低的情形，為保證單節(jié)體育課平均強度達到《課標》要求，相關解讀或實踐給出的主要解決方案或建議：一是安排專門的高強度體能練習；二是壓縮這些項目的練習內容（時間），增加高強度體能練習或其他高強度運動的時間。問題在于，這兩個方案建立在這些低強度項目健康價值不夠，需要通過高強度體能練習或其他運動彌補的假設之上。并且，這種高低強度的補償和平衡（平均），可能是有違健康機理的。其中，方案二是以犧牲這些項目的教學時間，降低相關內容的學習、練習目標為代價的。這種情況下，為追求或滿足特定中高強度的要求，部分低強度體育運動項目處于被歧視、抑制的地位，這顯然不利于學校體育教學項目的豐富性和多樣化。

2.2.2 體育運動的不健康因素

2.2.2.1 體育運動激烈競爭及極限追求對健康的損害

競技體育（運動形式）是學校體育的主要存在和表現(xiàn)方式，也是學校體育開展的基礎和載體。競技體育作為社會文化和社會建制，以獲取優(yōu)勝為目標，其本質為競爭-競賽性身體活動，凸顯為更快、更高、更強，并具體外現(xiàn)為技術、體能、戰(zhàn)術等競技能力，以及時間、距離、比分等量化成績，與健康處于不同的向度，二者沒有必然聯(lián)系，甚至相沖突。其中的體能性項目（競技體能）也區(qū)別于健康取向的非極限性健康體適能。競技體育作為一種極限運動，不僅外化為成績，也體現(xiàn)在訓練安排中以極限強度為訓練原則。在這種對極限的挑戰(zhàn)和沖擊中（包括心率強度），會不可避免地對人的肌體產生損害。由此造成的傷病事故不同程度地發(fā)生在幾乎所有競技項目中，與競技體育如影隨形，揮之不去。在此意義上，競技體育甚至是有損健康的。當然，從競技體育倫理審視，應盡量減少或避免這種運動對人體的傷害。

競技體育及其競賽形式被引入學校體育（包括作為某些體育課程的內容），其體制和專業(yè)性色彩已基本褪去，其激烈性、強度與高水平競技也不可同日而語。但在教學（如對抗性競賽）、訓練與比賽中仍遵循基本相同的生物-人體科學規(guī)律，很多項目伴隨較高的健康風險，與鍛煉、健身、健康促進具有不同的機理。就心率強度來說，一些運動項目一旦進入比賽、對抗或測試模式，可能在較長的時間超過特定“適宜”中高強度（乃至“適宜”高強度）。因此，在學校體育語境下，競技體育的開展（尤其課外訓練和競賽）盡管也需遵循健康原則，但它更多體現(xiàn)在對健康無損或有限損害，以及有限促進這兩個層次。

2.2.2.2 部分運動項目的健康價值有限或不適于健康促進

主要體現(xiàn)為：1）一些項目被視為健康價值有限，或由于場地、安全、器材、規(guī)則等而不能、不宜或難以用來作為健身、健康鍛煉的手段。前者如一些項目不滿足特定中高強度的要求，后者包括鉛球、跳高、跳遠等項目。如跳遠、跳高項目是否犯規(guī)與健康基本沒有聯(lián)系，相關心理、社會品質也難以納入心理、社會健康。2）蘊含在體育項目中的諸多競技能力與健康無關。如果說其中的某些體能成分可以歸于身體健康，相關技術、戰(zhàn)術等運動能力甚至與心理、社會健康無必然聯(lián)系。3）大部分體育項目技術具備一定的難度，有些還對（競技）體能有較高的要求，不是健身和健康促進的最佳選項。這對大部分學生來說并不合適，也不宜作為終身體育運動的選項。

當然，只要開展得當或調適合理，以上內容均具有健康效用，然而即便如此，其在學校體育中的價值也不唯于此，不應以此作為存廢的理由。除了作為文化存在及凸顯人文價值，這些運動形式還蘊含技能、心理品質發(fā)展等價值。相關運動素質不僅限于健康體適能，心理、社會品質也不僅限于心理、社會健康。

2.3 作為教育教學活動的體育與健康

體育作為學校教育的載體，需要遵循教育、教學活動的規(guī)律和要求。其中后一個“教育”為狹義，正如華東師大教授陳桂生（2003）所指，“其含義同我國如今所謂‘德育’的含義較為接近”（為“廣義的德育”）。這里的教育活動主要相對學校體育的“教”“學”“練”活動而提出。如果說教、學、練等主要針對身體、技術、體質、健康等生物屬性，教育活動則更多指向“育”及德育的人文、教育價值層面。以下從體育教育、教學活動中德育開展及參與方式、體育教學等方面論述其與健康追求的不同取向及非兼容性。

2.3.1 基于德育介入及參與方式的參照

學校體育中，德育的相關內涵屬于人文價值的范疇，但其具體展開和活動主要體現(xiàn)為操作性和規(guī)定性層面，作為體育的內在規(guī)定及教育活動的開展方式。

2.3.1.1 德育活動專門性與特定中高強度的齟齬

關于中高強度的規(guī)定可謂《課標》的核心操作性要求之一，并實際上催化或推動體育教學的強度優(yōu)先，如實踐中被要求壓縮、減少教師的口語（或語言運用）時間。然而，這種中高強度運動除了改善、發(fā)展某些心理、道德品質外，對諸多人文、教育價值（通常體現(xiàn)如德育）介入無直接效用，甚至對它們產生抑制。就大部分價值、品質而言，其通過中高強度運動自動形成的假定并不正確（熊文，2019）。因此，語言對體育教學中德育滲透的獨特地位和作用得以凸顯。從學校傳統(tǒng)德育活動來看，與語言有關的德育方法如講解、說服、引導、評價（表揚、批評）、討論，一直被視為課堂德育開展的主要形式。對于體育教學中的德育滲透來說，語言的運用仍占據(jù)重要地位，甚至在特定情境下處于主導地位。這類德育語言需要教師主動結合各種時機，通過師生、學生間的互動，合理貫穿于課堂常規(guī)、運動間歇及運動中。如運動間歇的統(tǒng)一說服，運動中的簡短語言提示。包括運用一些與語言密不可分的專門德育方式，如情境教育、榜樣教育等。體育教學中，這種結合語言開展德育的方法、方式盡管應與普通文化課加以區(qū)分，但不應受到較高強度、密度的削弱或制肘，即語言主導下的德育活動應與運動強度、密度保持合理的比例，尤其不能以強度優(yōu)先性而忽略、貶損相關的德育方法、手段，或一味要求體育教師壓縮和讓渡講話或口頭語言的時間，進而影響德育的開展。如為了保證體育教學的強度和密度，某些實踐中甚至提出體育教師應成為課堂的“啞巴”，從而把體育教師變相局限為單純運動、練習指令的發(fā)出者和監(jiān)督人，乃至成為健身或訓練教練。此外，體育教學的強度、密度優(yōu)先，除了對語言相關德育活動造成沖擊外，還對那些通過低強度運動、運動間歇、課堂常規(guī)等進行的其他德育形式，以及強度較低但具備不同人文教育價值的體育項目造成排斥或過濾。

2.3.1.2 體驗式、精英化參與的德育價值及其與健康鍛煉的差異

當下學校體育健康模式（實則只與部分健康指標相關）的實踐很大程度是通過相對簡單的身體活動，盡可能保證所有學生參與運動，確保大部分學生完成相應的運動量和強度。與此相參照，“體育”模式下，根據(jù)技術和強度的不同，體育教學中的運動項目分為兩種類型：一種是不需要專門技術學習，甚至只需介紹基本規(guī)則就可以進入較高強度比賽的項目，遵循的是比賽的內在規(guī)定，并非健康的取向。這種比賽既可能在一定或較大程度達成“健康”的目標，也可能有損于健康。另一種與體育項目的難度和精英化相聯(lián)系，體現(xiàn)為參與的體驗式和小眾化。它迥異于健康鍛煉的大部分參與方式，是學校體育德育的重要呈現(xiàn)方式。

1）課內參與的體驗式。限于教學時數(shù)及學生的體育基礎，當前學校體育課中，大部分體育項目還不能脫離循序漸進式的教學過程，不宜過早進入中高強度的完整練習或比賽階段，教學的主要目標為教會或學會（包括較為熟練地掌握），教學中總體難以體現(xiàn)特定的強度。與運動強度相比，項目教學的人文、教育意義及技術學習和形成等更為明顯與重要。它包括不同項目蘊含的人文意義（作為體育運動的文化傳承），以及規(guī)則精神、進取、合作等德育價值。教學進程中，各種育人因素均可有目的地加以貫徹與滲透。

2）課外參與的精英化、小眾化。對于競賽性體育活動，除了高水平代表隊的訓練和競賽外，課外各種體育競賽、運動會，參與者均是少數(shù)選手、運動員或擅長者。這其實是體育運動內在的精英化表現(xiàn)或特征。受制于個人愛好、運動水平等，體育競技往往以少數(shù)愛好者、代表隊（校內和校級）參與的形式存在。這種體育表現(xiàn)形式存在于學校體育的意義更多的是推動學校體育文化發(fā)展——一種雖然只有少數(shù)參與者，但影響范圍擴及廣大學生群體的組織文化，表現(xiàn)如進取、向上、健康、活潑、朝氣、團結、凝聚等學校教育價值。

2.3.2 體育“教學”與“健康”相關要求的分野

就一般意義而言，學校課程主要通過教學予以實現(xiàn)，教學目標包括傳授、學習知識和技能，并在此基礎上發(fā)展學生的品性、能力、態(tài)度、情感和價值觀，促進學生成長。如果說一般教學的基本任務關涉知識和技能，體育教學的基本任務則主要為技能性內容。實際上，體育教學盡管需融入“身體”或“體育”（如身心發(fā)展或身心健康）的元素，但其基本教材和內容仍落實為運動技能的傳授和學習，即教學或教與學的過程，并基本由體育課承擔。學校體育實踐中，健康的要求主要通過中高強度、體能指標及部分可量化的心理指標予以體現(xiàn)。這與體育-運動技能教學的階段性、漸進性及相對較低的運動強度（相對高強度的完整比賽或練習）等特征在很大程度上不相吻合。

以運動技能作為體育教學主要內容，也是現(xiàn)實操作性——體育教學評價的需要。針對學生的體育學習基礎，當前小、中、大學不同階段的體育教學均主要關注諸多運動項目的學會和提高。體育教學過程中，每個項目技能教學體現(xiàn)的學會性、進步性及外在表現(xiàn)的優(yōu)劣性和可評價性，決定了其可作為體育教學的主要評價和考核內容。與此相對，以體質、體能為主的健康指標（與體育相關），難以在階段性教學周期得以有效提高。且對個體來說，跨越不同階段，針對有限幾項體能項目的長期練習，提高達到一定程度后會進入緩慢增長或停滯期。這導致體質、體能性健康相關指標缺乏對體育教學過程、效果評價的敏感性。

根據(jù)不同項目的技能特征，體育教學過程一般分為兩種模式：一種是單個、部分技戰(zhàn)術學習與完整技戰(zhàn)術之間沒有嚴格的界限，學生具備基本的跑、接、傳（投）等能力，甚至只需日常生活的運動能力，就可以進行練習或比賽。如對基本技術要求較低的體能項目（如跑步，不做技術要求的跳躍、投擲等），以及籃球、足球、排球等項目。另一種是單個、部分技能到完整技能和比賽需要循序漸進，學生學會單個或部分技能不能或不宜進入完整技能練習和比賽，如田徑的大部分項目、體操、武術等。對此，盡管從技術形成和教學原則來看，這些項目的教學宜盡可能采用完整技術或結構性動作教學，減少過細的分解，但對某些復雜、難度大的技術來說，必要的分解、慢速練習（含低強度和密度的個別指導與糾正）是不可或缺的。如果前階段技術沒有學會或掌握，不僅可能無法完成后續(xù)和完整技術，還容易造成錯誤動作或損傷。還有一些項目介于兩種模式之間，如乒乓球、羽毛球，雖然學生學會基本技能后可以較早地完成簡單的完整練習（如對打），但相關技術還處于初步形成和泛化階段，往往較為粗糙，或不夠正確、規(guī)范和熟練，缺乏組合、綜合技戰(zhàn)術運用能力。

與體育技能教學有關的因素主要有技術難易、教學方法、學生技能基礎、教學階段等，雖然也包括運動強度，但其主要服務于技術學習或掌握（盡管相關身體活動過程會附帶某些健康鍛煉及德育價值）。如果說籃球、足球等運動項目可以在教學早期通過跑動和爭搶達到特定中高強度要求，其他諸多項目的大部分教學過程，則通常難以達到《課標》規(guī)定的強度水平。如對武術、田徑等運動來說，單元教學時間的強度水平受制于學習過程的分解、慢速練習，也與技術性、速度性練習等需要較多的間歇恢復時間有關；對于乒乓球、羽毛球等運動而言，在技術動作未形成和不熟練的情形下，即使長時間地對打（完整練習），也難以提高運動強度。其中，乒乓球教學初、中期的對打中，運動強度的提升與其說是練球導致的，不如說是大量跑動撿球的結果。一般情況下，如果缺乏課外練習，某個項目技能學習、掌握的過程可能會延續(xù)一個學期乃至更長。如前述，在特定中高強度下，低強度教學過程在體育課中的價值不應通過與高強度運動（高強度的體能練習、完整練習或比賽）平均，或作為“搭頭”而獲得。這實際是對低強度教學過程的變相否定和排斥，且低強度與高強度運動平均本身具有理論缺陷。如果為滿足特定中高強度的要求，盲目提升低強度項目教學強度，急于求成，必將造成拔苗助長的后果和效應。即便對那些在教學初期即可進入較高強度練習或比賽的項目，也不能僅限于低技能含量的完成。換言之，雖然此類項目無須系統(tǒng)、嚴格的教學過程，也可以完成而進入較高強度的練習或比賽，但其基本技能仍需必要的規(guī)范、改進、提高和熟練。這意味著，對這些項目的教學來說，也不應一味地維持中高強度，而應合理地調適強度以適應運動技能發(fā)展。

體育教學以技能教學為主及上述特征，決定了體育教學主要由新授課構成，鞏固、復習時間較為有限，完整、比賽性的練習時間相對缺乏。對大部分項目的教學來說，具體地落實到每個考核周期（學期），學生通過相應合理強度的學習、練習，逐步學會、熟練技戰(zhàn)術，是體育教學的主要目標，低強度教學時段會占有相當?shù)谋戎亍Ｔ诖诉^程中，關于強度的規(guī)定或要求應是相關項目教學規(guī)律使然。如果確需較低的強度，其不應通過與高強度運動的平衡或平均而獲得合理性。這種情況下，體育教學的內在要求與當下健康追求所要求、體現(xiàn)的強度及體能練習等形式形成反差，也與課外、社群鍛煉具有不同的驅動范式。故應對體育教學與課內體能練習，課外、校外鍛煉和運動參與做出必要的區(qū)分。

在此，技能形成、發(fā)展與健康鍛煉、促進分別服從兩種不同的機理、規(guī)律和要求。前者與項目差異、技術特點、難易、階段性等有關，涉及（學習）心理、生物力學、訓練、教育教學等理論，如根據(jù)技術特點、難易等進行完整或分解教學。后者（尤其是身體健康）主要與身體素質（健康體適能）、機體和器官的功能等相關，涉及生理、醫(yī)學、健康心理學等理論。二者可能有統(tǒng)一和重合之處，如有些練習的量和強度正好吻合，但也存在分化和不同。雖然就一般意義而言，體育活動，包括技能等體育教學活動，無疑具有健康意義，但不能以某些健康促進的要求（如強度、密度等）統(tǒng)攝、強加于技能等教學活動。因此，即便提出所謂的結構化教學，也應明確其目的和適用范圍。如果應用于技能教學，首先應符合技能學習、形成的規(guī)律，而不應是基于“健康”關聯(lián)的強度或密度要求而在體育教學中加以推行。

3 誤區(qū)與警示：健康追求下體育的退化

我國學校體育可視為體育文化-人文在學校的投射，以及基于運動項目和教育教學活動而展開，健康促進為其衍生的重要效用和功能。這可謂我國學校體育運行、發(fā)展及理論構建的三大基點或出發(fā)點。當下相關認識和實踐中對健康的片面強調與追求，某種意義上可能或正導致體育的退化。

3.1 體育對健康的僭越及健康追求對體育其他價值的遮蔽

隨著國家政策和決策層越來越重視青少年健康問題，并提出學校教育“健康第一”，體育學界和學校體育管理部門敏銳地把握這一契機，視健康為己任，迅速拉起健康的大旗，占據(jù)學校健康管理（或健康教育）的統(tǒng)治地位，不斷擴大話語權?？梢姷氖聦嵤?，多年來，從課題立項，機構設立，實驗室建設，學院、學科冠以“健康”名號的現(xiàn)實和趨勢來看，學校體育與健康為伍，確實為自己樹立了“健康”的領頭羊地位，甚至在健康領域的風頭蓋過醫(yī)學和其他健康相關學科，體育學科的科學性也得到某種程度的提升，從而實現(xiàn)華麗轉身。然而，在此過程中，相關主體雖不能說是為了一己之利或只為投機式地引發(fā)重視和影響力，但卻有意無意地過分夸大體育的健康功能和價值，造成學校體育包管健康的假象。這一方面與傳統(tǒng)學校教育“德、智、體”三育并重或全面發(fā)展理念下“體”的定位有關：“體”往往被文字化、表面化地理解為身體（健康），體育也相應地被視為身體教育，而忽略體育本身蘊含著豐富的人文、教育價值以及內在規(guī)定；另一方面，這很大程度與對學校體育“健康第一”的誤讀和誤用有關。其誤讀，一是把健康于人體、學生成長及其系統(tǒng)環(huán)境（主要為學校教育環(huán)境）的意義，理解為于學校體育的意義。二是把健康與其他影響健康因素沖突時以健康為重，即“健康第一”，如毛澤東提出“健康第一，學習第二”，理解為健康在學校體育各價值、功能排序中的優(yōu)勢地位（熊文，2019）。這直接導致其誤用，如在學校體育實踐中過于強調健康功能，忽略其他價值、功能。

體育諸多項目具有豐富的人文、教育積淀，“體育的教育價值與人的元價值一脈相承”（范葉飛等，2015），體育因此被視為人的社會化的重要手段而被引入學校教育。無論競技體育還是傳統(tǒng)體育，其內在目標和實質均決定了其健康促進的條件性和有限性。在健康被過于強調，以及在健康與體育其他價值、目標不可兼得的特定情況下，健康的追求勢必造成對學校體育其他價值的遮蔽。如實踐中對運動強度的規(guī)定，將不可避免地對德育滲透，體育教學過程、方法、手段，運動項目特性，乃至心理和社會健康形成拒斥。尤為值得注意的是，學校體育可能會因此淡化或舍棄體育的精神、價值把握及對人全面發(fā)展的意義，囿于健康一域，最終淪為僅局限于生物、科學維度的健康體育觀，甚至矮化為康復或保健手段。

3.2 游走于中西體育文化下的體育與健康

現(xiàn)代體育文化本質是一種尚武文化，這種尚武精神融入西方（競技）體育乃至西方文化的勇敢、守法、大膽進取及冒險、崇拜英雄、健壯的體魄等精神（何文賢，2003）。這也是競技體育所代表的體育精神的核心——競爭、挑戰(zhàn)精神，其與我國傳統(tǒng)體育文化的“尚武”所體現(xiàn)的武德或武術精神（李夢桐等，2014；張強強等，2017）并不完全相同。另外，我國傳統(tǒng)體育文化雖不乏剛健、勇武的一面，但總體缺乏競爭性，表現(xiàn)出天人合一的養(yǎng)生、健身取向。

通常認為造成中國近代落后的重要原因在于傳統(tǒng)文化的癥結，如講求中庸，和諧有余、進取不足，缺乏尚武精神等，這也體現(xiàn)在傳統(tǒng)體育項目蘊含的體育文化中。在突出和諧的生命觀、貴生觀等哲學思想的觀照下，中國傳統(tǒng)體育以溫和、內斂、養(yǎng)生為主，這與西方競技體育的追求——競爭至上形成鮮明的反差。某種意義上，我國近代西學東漸浪潮中，也包括引入西方競技體育用以改造國民，以期為國民精神注入競爭、進取的元素。這是近現(xiàn)代以來我國積極融入奧林匹克和世界競技大舞臺的文化動因。迎接和擁抱奧林匹克，實際上是接納其文化和精神；在學校開展奧林匹克教育的重要意義，在于為學校體育注入競爭和挑戰(zhàn)精神。而學校體育始于健康至上的追求，曾一度在一波去競技化及過于關注“體力活動”的過程中，令人有恍如讓學校體育回歸傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)體育陋病的似曾相識感，只不過其對身體的關注由養(yǎng)生、保健轉為健身、強體（尤指體質、體能指標）而已。因此，學校體育在“健康第一”口號下，如果不防微杜漸，任由某種文化的倒退和復辟可能才是需要憂慮和警醒的。值得謹慎樂觀的是，新時期體育課程改革提出加強體育比賽，但令人不無擔憂的是，相關操作卻主要建立在“健康”及其特定強度的基礎之上。二者的邏輯并非必然兼容，而是存在矛盾和沖突的。

就當代我國學校體育的項目引入和展開而言，無論慮及人文、教育還是健康意義，傳統(tǒng)體育和競技體育都各有獨到的價值，均是我國學校體育的必要資源和構成。但它們進入學校體育需要面臨選擇性、改造化以及教材化的問題，如競技體育部分項目如何應對精英化與普適性的困擾。在此，學校體育健康觀及其踐行如何與中西體育項目保持兼容是“健康第一”所不應回避的。

4 結語

4.1 小結

體育的人文價值、內在規(guī)定與健康追求不僅是考察我國學校體育“健康第一”展開的三大要素，也是構建我國學校體育發(fā)展理論框架的三大立足點。當下學校體育“健康第一”語境下，體育人文價值、體育內在規(guī)定分別面臨與健康追求的悖論與困境。

1）體育人文價值與健康追求具有不同的向度。①學校體育承襲體育的文化、人文本質及其人文價值，應與社群體育、一般性運動或體力活動做出區(qū)分，不應在“健康第一”的優(yōu)先考量下受到弱化和抑制。②基于生物-科學理性和人文價值的區(qū)分，健康的3個維度限于生物-科學性，學校體育健康追求實則指向生物-科學體育觀或廣義生物體育觀。③《課標》作為學校體育的重要實踐形式，存在以健康為核心、生物-科學取向及人文價值不足等問題。

2）體育內在規(guī)定與健康追求遵循不同的邏輯。①當下學校體育健康踐行中，特定中高運動強度與“健康”關聯(lián)存在理論缺陷，并導致學校體育兼容性的缺失。②體育項目特征與健康追求存在沖突或矛盾之處：其一，與健康關聯(lián)的強度規(guī)定與諸多運動項目特征相排斥。其二，體育運動蘊含著不健康因素，包括極限追求下對健康的損害。③體育的教育、教學活動與健康追求難以契合，主要體現(xiàn)為體育教學中德育開展的方法、方式及體育技術教學階段性、漸進性等特征與健康追求踐行相悖離或矛盾。

3）相關誤區(qū)和警示。學校體育對健康的片面、不當追求，某種意義上可能或正在導致體育的退化。這體現(xiàn)為體育對健康的僭越及健康追求對體育其他價值的遮蔽，以及健康、健身、養(yǎng)生文化對體育尚武文化的消解。

4.2 若干啟示和應對

學校體育“健康第一”的展開需要對體育與體力活動（或一般性運動）進行區(qū)分，需要在（自然）科學理性與人文價值理性之間保持合理的張力。學校教育育人語境之下的體育，不僅是“體”之育（“體”育）和育體，更是多維育人。這也與新時期“體教融合”相切合，即重視學校體育的育人價值和功能，如提出“幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、鍛煉意志”（見《關于深化體教融合促進青少年健康發(fā)展的意見》）。在此，體育蘊含的文化、精神的育人價值尤為凸顯，而其主旨為通過對抗、挑戰(zhàn)、競爭的運動形式演繹“野蠻其體魄”的尚武精神。這無疑有助于改觀和扭轉當下學校（青少年學生）所存嬌弱、文弱之氣。

基于“健康第一”實則提示健康的基礎和保障意義，以及體育對健康的作用有限，學校體育貫徹“健康第一”應體現(xiàn)為不損害健康及有限促進健康兩個層面。學生在不同運動情境下參與體育活動，其價值、功能或側重或融匯，不宜以健康作為不同體育活動的普適性優(yōu)先考量指標。與此相應，學校體育對于運動強度的規(guī)定應與體育人文價值、體育內在規(guī)定保持某種均衡。尤其是，體育教學的運動強度應與身體鍛煉、健身、課（校）外體育活動，及課內體能練習的運動強度做出區(qū)分，根據(jù)不同的教學目標與任務、內容及項目、教學階段等予以確定，而不宜加以統(tǒng)一性的規(guī)定。

以體育人文價值、體育內在規(guī)定和健康追求三要素及其分析框架為基點，也可對我國學校體育及相關理論-學科體系予以拓展和再構。如將我國學校體育分為體育教學-訓練-競賽體系、體育價值-德育體系和體育-健康體系等理論、學科體系。再如，對運動訓練學理論來說，可以根據(jù)體育運動內在規(guī)定的統(tǒng)一性，超越其以往僅定位于競技體育的局限，將學校體育與競技體育、體育教學與訓練予以整合和同構，以及基于健康體適能提升同樣符合運動項目訓練的基本機理，從而將健康體適能發(fā)展納入運動訓練學體系。