于秀娟 金忠曉 柴凡

一、 引言

為了深入實施卓越教師培養(yǎng)計劃，2018 年9 月教育部發(fā)布《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0 的意見》(以下簡稱《意見》)，根據(jù)《意見》，師范院校要“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎扎實、勇于創(chuàng)新教學、善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師”。 英語專業(yè)師范生作為未來重要的師資力量之一，其職前教師教育是外語教師專業(yè)發(fā)展的重要基石，直接關系到我國外語教師隊伍的質(zhì)量，對我國外語教育的發(fā)展有重要的影響。 微格試講教學作為英語專業(yè)師范生貫通教學與實踐的紐帶，則成為培養(yǎng)和提高師范生教學能力的一種行之有效的方法。 在當前新課程改革不斷推進的背景下，英語微格教學必須在實踐內(nèi)容、實踐模式與實踐方法等方面不斷優(yōu)化和革新，這樣才能更好地適應新課程理念對教師教學技能的要求。 因此，文章通過“同課異構小組合作式”的微格試講教學新模式為當前英語微格教學提供更多新思路和新方法，從而使微格教學的實訓效果得到顯著提升，也讓英語專業(yè)師范生能夠通過微格試講實踐教學真正有效提升教師職業(yè)技能，并為以后成為合格的英語教師奠定堅實基礎。

二、 英語專業(yè)師范生微格試講教學現(xiàn)存問題

微格教學(micro teaching)是眾多師范院校師范生教學技能訓練的重要方法。 該方法結(jié)合教育理論、學習理論對分解后的課堂教學行為進行集中系統(tǒng)的實踐性訓練，在提高學生或教師教育教學理論水平的同時，加強課堂教學認識，提高教學技能，改進教學行為。 但在英語微格教學具體實施過程中也存在一定的問題，未能很好地發(fā)揮其在師范生教學能力培養(yǎng)中的獨特優(yōu)勢。

(一)教師知識儲備不足，缺乏有效指導

由于微格試講實踐教學內(nèi)容多、任務重，基本是所有教師參與這一實踐教學，但是相當一部分教師對現(xiàn)行基礎教育英語教材不熟悉，無法提出具有深刻意義的教學理解和建議，導致指導不到位。 同時由于部分教師缺乏英語教學法方面的理論知識，對核心素養(yǎng)下的基礎教育英語教學也沒有研究，導致在指導的過程中總是循規(guī)蹈矩而并無新意，無法跟進時代的發(fā)展。在微格試講的指導過程中，包括對主題的選擇、教案的修改、教學內(nèi)容的設定、教學方案的選定、說課稿的修改、板書的設計等方面指導不及時、不到位，甚至有部分學生在缺乏指導的情況下匆匆操練、完成錄像，使微格教學的實踐效果大打折扣。

(二)學生教學思路混亂，難以有效實踐

由于缺乏教師的指導以及相應的培訓，學生對教學環(huán)節(jié)認知不清、無目的、無方向，因此學生在實訓的過程中，在如何選題、教學目標的設定、教學內(nèi)容的安排、教學方法的選定等方面都出現(xiàn)迷茫狀態(tài)。 另外，學生雖然在微格試講前學過教育學、英語教學法、英語教師職業(yè)技能等師范性較強的課程，但在微格試講中無法將這些課程上學到的理論知識很好地運用到實踐中。 并且對教學對象、教材一知半解，導致目標設定不夠準確、過于籠統(tǒng)，課堂用語的使用缺乏真實性，練習題過于簡單或者過難。

由于缺乏合作意識，無論是在試講中還是在微格教學中學生只是和自己關系較好的同學一起練習，還有學生獨自練習，在正式講課時表現(xiàn)為同組同學不配合，只參加一些難度低的課堂練習活動，對于文章大意的概括、角色扮演、匯報表演等難度稍高的活動只是讀出講課同學事先寫好的材料。 因此學生教學技能的整合水平普遍偏低，難以在此過程中得到有效實踐。

(三)教學設施量少陳舊，缺乏有力支撐

微格實踐教學會安排在專門的錄播教室，但是由于只有一個錄播室，每一個學生真正錄像的時間很有限，所以在微格試講兩周的實踐環(huán)節(jié)中絕大多數(shù)時間是學生自己練習，沒有不斷觀看自己的錄像并進行反思的機會。 同時因為每個小組只有一個時間段可以錄像，導致學生不敢拖延時間，錄像不滿意的無法重錄，教師和學生的點評也比較淺顯，無法擴展。

(四)評價管理方式單一，難以有力提升

在微格試講實踐教學中，指導教師的管理缺乏統(tǒng)籌，監(jiān)督不能及時到位，導致管理形式松散，低質(zhì)低效。教師之間也缺乏交流與合作，在微格試講中指導教師都是各自為政，只是和自己所指導的學生溝通與交流，經(jīng)驗不足的教師缺乏向其他有經(jīng)驗教師的請教學習，指導水平無法得到提升。 同時由于評價方式單一、隨性，教師在微格試講教學中的評價環(huán)節(jié)比較隨意，而且評價用表中的評價也缺乏英語專業(yè)特點，導致學生講完課后不能明確自己存在哪些問題。

三、 “同課異構小組合作式”模式在微格試講教學實踐中的探究

馮國昌等認為“‘同課異構’是指不同的教師面對相同的教材，結(jié)合所教學生的實際情況，根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、知識背景、情感體驗建構出不同意義的教學設計，呈現(xiàn)出不同教學風格的課堂，賦予靜態(tài)教材以生命活力的一種教學形式。 在這個平臺中，教師共同探討課堂教學中的熱點和難點問題，處理教材的構思，探討教學的藝術，交流彼此的教學經(jīng)驗，共享成功的喜悅”。 通過在英語微格教學實踐中運用小組合作式“同課異構”模式，可以更高效地開展微格試講實踐教學，并提高英語專業(yè)師范生的教學及實踐能力。

(一)“同課異構小組合作式”模式具體操作過程

“同課異構”模式常用于英語教師教研活動、培訓中，這種模式促進了教師積極參與和積極探討的意識，操作性強，有利于教師對新課程理念與方法的把握，有利于教師把先進的教學理念轉(zhuǎn)化為實際的教學行為。這種模式也促使每位教師在教研中必須去仔細地觀察、深入分析，并對照比較提出個性化的意見。 因此，這種教研方式在校本教研中被廣泛使用。 “同課異構小組合作式”模式將是首次運用到微格試講實踐教學中，并力圖為英語微格試講教學提供新思路新方法。

1. 組織教師及學生參與微格試講前的培訓

在微格試講前需要進行相應的培訓，不僅要對參訓學生培訓，還要對參與教師進行培訓。 教師的培訓主要采取研討式，將課題所涉及的教材內(nèi)容發(fā)給參與教師，讓教師先有充分的時間研究教材并共同商討課題的特點及教學設想；而對于學生的集中培訓主要涉及對課型特點的講解、教案的撰寫、說課稿的撰寫、課堂評課的技巧等方面。 通過教師與學生雙向培訓，掃清微格試講教學之前的一些知識盲區(qū)，從而為后續(xù)教學實踐的順利開展奠定良好的基礎。

2. 指導教師挑選授課內(nèi)容，學生分組選擇

將授課題目由英語師范生自選改為由指導教師團隊從基礎教育英語教材中挑選授課題目，并根據(jù)題目選擇不同課型繼而組成難易相當、類型相似的10 個左右的課題包，學生以分組的方式依次從課題包中選擇授課內(nèi)容及課型，這樣可以避免學生重復選擇相同的簡單教學內(nèi)容而忽視對于基礎教育英語教材的整體把握，并且增加了任務的神秘感和挑戰(zhàn)性，學生的自由度得到一定控制，反而會增強對教學實踐任務的重視。

3. 學生分組合作形成協(xié)作小組

小組合作訓練模式將打破過往學生“單干、獨想、閉門造車”的弊病，把所有參訓學生三人一組分成若干個合作小組，從而便于學生交流、溝通、合作。 學生在小組協(xié)作中會不斷深入對所選課題的理解并互相探討分析，從而在合作的氛圍中激發(fā)更多的思考，同時通過錄播室對全程錄像進行互相觀摩和聆聽，不斷改進在試講過程中所存在的問題而取長補短，從而在更大程度上提升英語師范生的教學能力，培養(yǎng)他們的互助合作意識以及思辨能力。

4. 學生針對共同教學主題進行不同教學設計

進行同課異構時，為了讓英語專業(yè)學生更加熟悉課題內(nèi)容，使他們能在觀摩、評價其他同學授課時更容易地發(fā)現(xiàn)及借鑒對方的亮點，每個小組三人所授課的題目均相同。 但每位同學可根據(jù)自己的理解和設想，提出自己不同的教學設計，展現(xiàn)出教學方式的多樣性，以擴大學生的視野。 因此通過共同目標的激勵合作，可以深度促進學生的多元思維發(fā)展。

5. 教師評價與學生組內(nèi)同伴自評互評相結(jié)合

對于學生的教學成果通過師生交互、生生交互的合作模式進行多樣評價，讓評價中既包含教師的評價，同時還有同伴的互評以及自評，從而使評價客觀、有效，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

(二)“同課異構小組合作式”模式特色及優(yōu)勢

1. 教師指導性更強，有的放矢

同課異構小組合作式微格試講教學模式是基于小組合作對共同課題進行不同建構展開的，而教師在此過程中與學生組成實踐共同體，并對學生給予確切的指導。 由于教師對于授課題目的選定具有主導權，針對教材的選擇、課型的確定以及教學主題等的選擇都是在教師共同商討下完成的，因此在很大程度上避免了教師對所選教材內(nèi)容不熟悉而導致指導不力的現(xiàn)象。 教師在指導前對于授課內(nèi)容也有初步設想和構思，能夠更有針對性地給予指導。 而讓學生組成合作小組，對于學生來說既具有一定的挑戰(zhàn)性，也會因互助、協(xié)作的形式而提高積極性。

2. 學生目的性更強，目標明確

同課異構小組合作式模式能夠幫助英語師范生在教師所提供的教學主題下設計教學內(nèi)容，因此減少了學生自己盲目搜羅教學材料的時間。 同時學生可以根據(jù)所選內(nèi)容進行自己獨特的教學構思，有效激發(fā)了學生的主觀能動性和發(fā)散性思維。 在該模式下，學生經(jīng)過試講前的相關培訓，對于教案撰寫、說課技能以及課堂教學策略等方面已經(jīng)有了相應的了解和學習，能夠目標明確地將所學理論與實踐有機結(jié)合起來，學生也通過試講演練以及同伴評價和教師指導評價發(fā)現(xiàn)問題以收獲進步。

3. 設備使用度更強，充分有力

同課異構小組合作式模式通過小組合作營造互助互評的實踐平臺，在面對設備有限的情況下，如何才能夠最大限度發(fā)揮微格教學的效力成了關鍵。 而該模式創(chuàng)新性地采用試講+微格實踐教學為一體的方式開展，學生在實踐過程中在組內(nèi)進行反復演練和試講，小組同伴還可以靈活采用手機等移動設備進行實踐錄影，然后針對性地與組內(nèi)同伴一起共同磨課并互相取長補短。 學生在進入錄播教室之前已經(jīng)通過平日的集中練習和教師的及時指導反饋不斷完善了自己的教學，因此在真正進行微格錄影時，學生不會因不熟練而浪費大量時間重復錄像，從而在有限的錄像時間中充分展示自己的教學成果。 在進行微格教學試講前的培訓時也注重對微格設備使用的培訓，讓學生可以做到心中有數(shù)，在此基礎上將微格教學設備的有效使用擴大化，并為微格教學提供有力支撐，增強微格實踐教學的有效性。

4. 評價管理更多元，特色高效

同課異構小組合作式模式采用教生評價、生生互評和學生自評的評價模式展開，不再是單一的教師單向評價。 同時該模式創(chuàng)造了互評互助的良好氛圍，學生樂于評價并根據(jù)反饋不斷修正和反思教學，也在評價過程中獲得成就感。 同時在實施評價時結(jié)合英語學科的特點包括考量學生的語音語調(diào)以及課堂用語等來全面有效評價，避免了籠統(tǒng)評價和無效反饋。 教師要依據(jù)學生的特點，制定個性化的評價體系，優(yōu)化評價的內(nèi)容，去除形式化的評價項目，讓每一項評價都發(fā)揮其切實的功能。

四、 結(jié)語

師范生是未來的教師，是教育事業(yè)的新生力量，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量將直接影響到基礎教育師資的整體水平，關系到基礎教育的質(zhì)量。 微格教學不是教學實踐任務的簡單完成，而是英語專業(yè)師范生通過微格教學實踐環(huán)節(jié)去逐步感知教學的魅力并提升相應的教學能力。 因此在英語微格試講教學中運用“同課異構小組合作式”模式，是順應教育發(fā)展和改革需要的，通過在實踐基礎上進行模式的不斷創(chuàng)新，從而為英語教學注入更鮮活的血液，為教育發(fā)展塑造更活躍的生態(tài)環(huán)境。