馮鈺彧

（嵩明縣第一中學(xué)，云南昆明 650300）

0 引言

閱讀是人們獲取有用信息，進行語言學(xué)習(xí)，培養(yǎng)思維品質(zhì)的有效手段，閱讀教學(xué)也在高中英語教學(xué)中扮演著舉足輕重的重要角色。然而，現(xiàn)實的閱讀教學(xué)中，教師還是傾向于采用傳統(tǒng)語法翻譯法，逐步處理語篇中的生詞和句型，過于關(guān)注細碎的語法知識和注重學(xué)生語言能力的培養(yǎng)導(dǎo)致日常閱讀教學(xué)“只見樹木，不見森林”，同時部分教師缺少文本解讀能力和對語篇意義的探索能力，造成閱讀課同質(zhì)化，模式化，這不利于學(xué)生整體感知文本，也不利于培養(yǎng)學(xué)生語篇分析的能力。

《普通高中英語課程標準》（2017 年版2020 年修訂；以下簡稱《新課標》）要求教師應(yīng)有意識滲透語篇的基本知識，幫助學(xué)生形成語篇意識，把握語篇的結(jié)構(gòu)特征，從而提高理解語篇意義的能力[1]。全國卷高考英語試題中閱讀、完型、七選五這三類試題在高考中占據(jù)著舉足輕重的地位，其三部分總分一共70 分，除去聽力后占據(jù)卷面分58%，這部分試題由長篇語篇構(gòu)成，涉及考察語篇的銜接和連貫等知識，對學(xué)生的語篇分析能力要求較高。因此，教師應(yīng)該重視在閱讀課中培養(yǎng)學(xué)生的語篇分析能力。本文以一節(jié)高中英語閱讀課為例，探討如何從語篇分析的角度涉及閱讀教學(xué)，協(xié)助學(xué)生循序漸進掌握語篇知識，培養(yǎng)學(xué)生語篇分析能力。

1 語篇及語篇分析理論

美國語言學(xué)家哈里斯（Harris）認為語篇是連接起來的話語[2]。胡壯麟認為語篇是“任何不完全受句子語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然語言”[3]《新課標》指出語篇是表達意義的語言單位，包括口頭語篇和書面語篇，是人們運用語言的常見形式，可以是一個詞，一句話，還可以是一本書。由此可見，語篇是一種有完整意義的，上下文銜接連貫的整體性語言單位，具有實際的交際意義，目前課本上的短對話，長篇閱讀文本都屬于語篇。

語篇分析由系統(tǒng)功能語言學(xué)發(fā)展而來。語篇分析超越對單個詞匯或句子的簡單理解，通過研究句子之間、段落之間的關(guān)系進行篇章分析，系統(tǒng)地分析閱讀材料的文本意義及交際功能，從而達到理解文本的最終目的[4]。了解語篇分析理論有助于教師分析和梳理語篇，運用語篇分析理論于實際閱讀教學(xué)活動中，可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語篇知識，提高學(xué)生語篇分析能力。語篇可以從宏觀組合結(jié)構(gòu)和微觀組織結(jié)構(gòu)進行分析：宏觀組織結(jié)構(gòu)包含語篇中段與段，語篇各部分與主題之間的關(guān)系，立足于語篇的完整性和統(tǒng)一性，主要分析篇章體裁、語篇結(jié)構(gòu)和模式、文章的中心思想和段落大意，推斷作者的目的和意圖、態(tài)度和觀點等[5]。微觀層次主要集中在句子內(nèi)部的語法結(jié)構(gòu)、詞語搭配、指代關(guān)系、和句子信息展開方式分析等，要求對詞匯、句子和段落內(nèi)部的銜接與連貫進行分析。學(xué)生可以通過宏觀分析和微觀分析，從不同維度理解語篇，鍛煉語篇分析能力從而提高閱讀水平。

2 語篇分析在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 文本分析

在高中閱讀教學(xué)中，語篇是最基本和最重要的材料，本文以人教版必修五Unit2 puzzles in geography為例，探討語篇分析如何具體運用于日常閱讀教學(xué)活動中。

語篇“Puzzles in Geography”是一篇介紹英國概況的事理性說明文。本文圍繞地理之謎的主題，探尋聯(lián)合王國的形成之謎，英格蘭的區(qū)域劃分之謎以及倫敦豐富的文化之謎。語篇一共六個段落，可粗略劃分為三個部分，第一部分（para1 ～3）通過對英國的不同稱呼，引發(fā)讀者的興趣；接著介紹歷史進程這個英國的地理概況及名稱的由來。第二部分（para4）主要介紹英格蘭的地理概況和人文特點。第三部分（para5 ～6）重點介紹倫敦的歷史概況和人文特點。整篇文章立足讀者視角提出讀者眼中的Puzzles，用空間和時間兩條邏輯線橫縱共同織成全文：即按照從大地點到小地點的邏輯順序和時間的邏輯順序來介紹英國。學(xué)生應(yīng)圍繞標題中的Puzzles 展開對課文的閱讀，同時理清楚作者寫作的邏輯順序，構(gòu)建起文章的整體框架。

本節(jié)閱讀課的教學(xué)目標設(shè)置為：在本課學(xué)習(xí)結(jié)束時，學(xué)生能夠：

（1）通過語境、上下文、構(gòu)詞法理解和認讀文本新詞clarify，conflict，union 等。

（2）利用語篇標題、主題句、關(guān)鍵詞等提取語篇大意，建構(gòu)篇章結(jié)構(gòu)。

（3）利用文章部分“代詞”和語篇銜接詞，通過畫思維導(dǎo)圖等可視化手段梳理英國歷史發(fā)展和地理特征，清楚作者寫作的邏輯順序，增強對語篇連貫性的理解。

（4）學(xué)習(xí)和了解英國歷史和文化，開闊文化視野。

2.2 宏觀結(jié)構(gòu)分析

語篇宏觀分析主要分析語篇類型，語篇格式（行文特點），語篇結(jié)構(gòu)和主題句，并從整體分析作者的寫作意圖，立場態(tài)度和語篇主旨。從宏觀把握語篇結(jié)構(gòu)能幫助學(xué)生摘取重要信息，形成對語篇的整體感知從而提高閱讀速度。

2.2.1 激活學(xué)生背景知識

語篇教學(xué)不僅重視語言形式，而且重視語言功能，同時還注意文章涉及的文化背景知識，以培養(yǎng)學(xué)生理解、分析能力及獲取完全信息的能力[6]。這篇語篇內(nèi)容并不貼近高二學(xué)生的現(xiàn)實生活，學(xué)生需要具備相應(yīng)的歷史文化知識才能更好理解語篇。因此在開展教學(xué)活動前，教師圍繞主題設(shè)計情境鏈接，激活學(xué)生的相關(guān)背景圖示。

例如：在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師在黑板上依次呈現(xiàn)出奧黛麗赫本、霍金、貝克漢姆以及英國女王等學(xué)生比較熟悉的英國著名人士，并進行提問：“Do you know which country they come from?”學(xué)生的答案可能會出現(xiàn)“Britain, British, England 或者the UK”教師趁機提問：“Are all these answers right? Do they have the same meaning?”并根據(jù)學(xué)生的回答引導(dǎo)學(xué)生思考這些回答的含義，同時引出Puzzle 的概念。接著教師播放英國簡介的視頻，解決學(xué)生的疑惑，通過視頻學(xué)生對英國的地理，人文有初步的了解。讀前教師通過設(shè)計提問等一系列有效的課堂活動，成功創(chuàng)造學(xué)生認知沖突，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

2.2.2 重視標題和圖片的預(yù)測功能

語篇的標題是語篇的題眼，也是高度概括的語篇主旨，不同類型的語篇具有不同的交際功能和體裁結(jié)構(gòu)。根據(jù)標題對語篇進行體裁、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的預(yù)測，對學(xué)生準確把握語篇的主題有著積極作用。

例如：課文的題目為“puzzles in geography”，并在課文側(cè)邊配上了英國的地圖。教師根據(jù)標題和圖片設(shè)計以下問題： “What are puzzles?How many puzzles in the text? Which country’s geography is mentioned? Is it about human geography or physical geography? What type of the text the article is?” 有了背景知識的激活，學(xué)生能夠根據(jù)題目預(yù)測出語篇主題和語篇類型。學(xué)生雖不能立刻回答全部問題，但在問題的驅(qū)動下，也能夠快速感知文本主題，并積極思考題眼中puzzles 的含義。

2.2.3 劃分文章結(jié)構(gòu)，把握語篇體裁

劃分文章結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生分析語篇類型，確定語篇體裁，加深對語篇的整體認知。如：說明文的語篇模式結(jié)構(gòu)通常是問題——解答模式或概括——具體模式，段落常以主題句—發(fā)展句的構(gòu)成形式出現(xiàn)。說明文結(jié)構(gòu)清晰，層次分明，教師帶領(lǐng)學(xué)生劃分結(jié)構(gòu)，對體裁特點進行歸納，進而快速明晰文章全貌。

例如：在本課例中，教師邀請學(xué)生快速瀏覽全文，對每段的主旨大意進行連線配對，如圖1 所示。在這過程中，教師向?qū)W生強調(diào)skim 閱讀技巧和段落主題句的位置和特點，幫助學(xué)生快速把握文章的脈絡(luò)。

圖1 段落匹配圖

隨后，學(xué)生根據(jù)每段的段落大意把文章分為三個部分：Part1（para1 ～3）引出話題，激起讀者興趣，介紹英國的名稱由來和地理概況；Part2（para4）介紹英格蘭的地理概況和人文特點；Part3（para5 ～6）介紹倫敦的歷史概況和人文特點。由此，學(xué)生能夠總結(jié)出文章的結(jié)構(gòu)為“總——分”，所屬語篇模式結(jié)構(gòu)為問題——解答模式。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生進行關(guān)鍵詞提取，根據(jù)段落的前后排列和銜接畫出文章介紹英國的邏輯順序流程圖：the UK →England → London。參考課文后附錄的地圖冊學(xué)生能夠理解文章的整體脈絡(luò)是圍繞地理范疇上由大到小展開，文章標題中的“Puzzles”也是圍繞這三個關(guān)鍵詞展開，學(xué)生因此能夠回答之前的問題：“There are 3 puzzles in the text”。

2.3 語篇銜接和連貫分析

銜接與連貫是語篇分析中最核心和最重要的概念。語篇的銜接是通過詞匯和語法等表層結(jié)構(gòu)形式實現(xiàn)的，對語義聯(lián)系進行標明，是語篇的有形網(wǎng)絡(luò)[7]。英語重形合，需要采用詞匯和語法對內(nèi)容進行形式上的聚合。語篇的銜接和連貫原則由微觀連貫原則和宏觀連貫原則構(gòu)成：微觀層次的銜接和連貫主要體現(xiàn)在小句間和段內(nèi)，宏觀層次的銜接多體現(xiàn)在段與段，語篇的整體性中，微觀銜接并不與宏觀銜接相割裂，而是在一定意義上組成了宏觀銜接內(nèi)部語義銜接。

語篇宏觀結(jié)構(gòu)銜接分析原則中，張德祿提出指稱類貫穿全文原則即意義一致性原則(the principle of meaning consistency)：在一個完整語篇中，起碼要有一條銜接鏈條貫穿語篇始終，作為語篇主題的標志，來表示語篇整體意義關(guān)系的連續(xù)性[8]。

例如：本課中，教師可以利用銜接理論，帶領(lǐng)學(xué)生體會語篇整體意義的連續(xù)性以及3 個puzzles 是如何在段落間進行銜接和連貫，教師在PPT 上呈現(xiàn)每段的第一句話或者最后一句話：

P1:…England,Wales,Scotland and Northern Ireland.

P2:…Northern Ireland…England,Wales and Scotland…(the United Kingdom)….

P3:(England) is the largest of the four countries….

P4:(England) is the largest of the four countries….

P5:…of all is (London)….

P6:…United Kingdom….

學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)每個自然段都會出現(xiàn)四個國家指代：England, Wales, Scotland, Northern Ireland 在第一自然段出現(xiàn)后，又在第二自然段出現(xiàn)，在第三，四自然段中呈現(xiàn)為the four countries，第五自然段和第六自然段又分別以all 和the United Kingdom 出現(xiàn)，為了避免重復(fù)，指代詞貫穿全文，形態(tài)上發(fā)生了改變但是意義未變，可以得出結(jié)論：這條國家名稱的銜接鏈就是文本的宏觀銜接鏈，即這篇說明文的主題就是介紹英國的歷史及其發(fā)展，聯(lián)系語篇標題“puzzles in geography”便可得出這里的geography 并非指的是自然地理，而是指人文地理。在宏觀銜接鏈的基礎(chǔ)上，3 個puzzles 有條不紊，十分流暢地在段間過渡。通過對宏觀銜接鏈進行分析，學(xué)生能夠進一步體會文章段與段如何自然流暢地銜接成一個邏輯緊密的整體，加深對文本的整體理解。

微觀銜接方面，語言學(xué)家Holliday 和Hasan 提出銜接紐帶（cohesive ties）作為小句間的聯(lián)系，同時將語篇銜接手段分為指稱（reference）、替代（substitution）、省略（ellipsis）、連接（conjunction）和詞匯銜接（lexical cohesion）五類[9]。表1 對英語閱讀教學(xué)中常用銜接手段進行歸類。

在本語篇第二自然段中，課文中出現(xiàn)first, next, finally 等語篇標記詞和時間狀語in the thirteenth century, in the seventeenth century, in the early twentieth century 共同構(gòu)成時間銜接線索。隨著時間的發(fā)展，聯(lián)合王國的范圍也出現(xiàn)相應(yīng)的變化，這條是空間銜接線索。語篇標記詞first, next, finally 表明聯(lián)合王國形成比較順利，比較指稱詞in the same way 和上文without conflict 構(gòu)成隱形銜接，說明這是一個和平的國家統(tǒng)一過程。顯性標記詞however 具有轉(zhuǎn)折和對比含義，體現(xiàn)出國家組建過程中的困難。最后標記詞so 引出句子表明全段英國國家組建的結(jié)果。整個段落既按照時空線索發(fā)展，也隱約按照分-總的結(jié)構(gòu)組成。在進行教學(xué)時，教師指導(dǎo)學(xué)生用表格歸納英國的發(fā)展，如表2 所示。

表1 語篇銜接手段表格

表2 英國歷史發(fā)展表格

圖2 倫敦入侵者及其影響時間軸

在文本第五段講述入侵者造就倫敦豐富文化時，文本中語篇標記詞the first, the second, the third和the fourth 與時間線索in the first century AD, in the 1060s, in 1066 一同構(gòu)成倫敦文化發(fā)展脈絡(luò)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用導(dǎo)圖等可視化手段梳理線索，如圖2 所示。

2.4 微觀結(jié)構(gòu)分析

微觀層次主要集中在句子內(nèi)部的語法結(jié)構(gòu)、詞語搭配、指代關(guān)系和句子信息展開方式分析等。要求對詞匯，句子和段落內(nèi)部的銜接與連貫進行分析。

2.4.1 重視詞匯復(fù)現(xiàn)

詞匯重敘能夠起到一定的銜接作用，更重要的是體現(xiàn)了作者的情感和對文章內(nèi)事物特征的強調(diào)。第五自然段中主題句強調(diào)倫敦是 “the greatest historical treasure”，在下文介紹倫敦時連續(xù)用了三個形容詞最高級“oldest”：the oldest port…the oldest building…the oldest castle”教師可以針對三個oldest 設(shè)計問題：“Why does author use three ‘oldest’to describe port, building and castle? How do you feel when you read the sentence?”教師通過帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗讀，體會詞匯重敘不但能凸顯出倫敦悠久的歷史，和上文的greatest historical treasure 相互呼應(yīng)，形成詞匯鏈增強語義場，還能加強語氣，使文段讀起來朗朗上口，表達出作者對倫敦歷史文化的自豪感。

2.4.2 重視代詞作用

代詞常用來替代前面已經(jīng)提到過的人或事，但在實際的閱讀活動中，學(xué)生往往容易忽略代詞的指代功能，從而不明確語篇的上下文和前后句之間的關(guān)系，導(dǎo)致閱讀出現(xiàn)斷層或者理解錯誤。段落間不同句子中的代詞會被視為銜接手段，同句中的代詞更多是指代功能。教師應(yīng)該重視代詞等指代詞的教學(xué)，對文中的代詞進行針對性提問，目的是幫助學(xué)生明白代詞真正的指代內(nèi)容，如第一段中教師提問：What does “this question”refer to? How can we work out“this question”? 學(xué)生根據(jù)代詞的指稱性在前文找到指代內(nèi)容，并聯(lián)系上下文推測“clarify this question”的含義。第二自然段中“ Happily this was accomplished without conflict…this was shown to the world in a new flag called the Union Jack.”這里有兩個相同的指代詞，教師提問：Do these two “this” refer to the same thing? If not, what do they mean? 旨在引導(dǎo)學(xué)生對比兩個代詞意義，從而更好理解上下文關(guān)系。

3 結(jié)語

語篇分析是高中英語閱讀課的新嘗試，不同于傳統(tǒng)語法翻譯法只注重細枝末節(jié)，語篇分析方法既從語篇宏觀結(jié)構(gòu)出發(fā)，關(guān)注語篇整體意義，又立足于微觀層次，注重語篇詞句的銜接與連貫。教師可以在日常閱讀和寫作教學(xué)中滲透語篇分析理論，通過設(shè)計尋找銜接鏈，主題句和代詞指代含義等活動，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語篇知識，提升學(xué)生的語篇分析能力。