汪辰

摘 要：羅格夫（Rogoff）提出的引導(dǎo)式參與理念，確立了兒童在學(xué)習(xí)以及認(rèn)知成長(zhǎng)過(guò)程中的主體地位，建構(gòu)了家長(zhǎng)、其他照料者在支持、幫助、指導(dǎo)兒童實(shí)現(xiàn)發(fā)展過(guò)程中所扮演的輔助角色。文章以引導(dǎo)式參與學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以“新特教線上教育平臺(tái)”的使用為例，介紹了該平臺(tái)在設(shè)計(jì)使用中依據(jù)特殊兒童能力水平提供不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)了特殊兒童課程學(xué)習(xí)的個(gè)性化特征，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知學(xué)習(xí)與社會(huì)生活不相離的核心思想，并著重探討了特殊兒童“學(xué)科”“生活”課程的學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)式參與理論所發(fā)揮的作用和策略。

關(guān)鍵詞：特殊兒童;引導(dǎo)式參與;遠(yuǎn)程教育平臺(tái);支持策略

中圖分類號(hào)：G434;G760? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-8454（2020）22-0030-04

一、“引導(dǎo)式參與”的主要意義

1.定義

引導(dǎo)式參與（guided participation）所反映的是兒童與父母或照料者之間一種密切互動(dòng)的關(guān)系過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，兒童與父母、成人或其他有經(jīng)驗(yàn)的伙伴（照料者）共同參與到有意義的活動(dòng)中來(lái)，兒童能從中主動(dòng)學(xué)習(xí)新的技能，并形成問(wèn)題解決的能力。在《思維學(xué)徒》（Apprenticeship In Thinking）一書中[1]，羅格夫（Rogoff）第一次提出了這樣的概念，并以此作為對(duì)維果茨基社會(huì)文化理論框架下，兒童認(rèn)知發(fā)展逐步向高階思維水平過(guò)渡的探尋。

引導(dǎo)式參與理論的提出著重強(qiáng)調(diào)了兒童在學(xué)習(xí)以及認(rèn)知成長(zhǎng)過(guò)程中的主角地位和積極作用，而家長(zhǎng)、其他照料者則在支持、幫助、指導(dǎo)兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中扮演著輔助的角色。由此可見，引導(dǎo)式參與所描述的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程應(yīng)該是一種漫長(zhǎng)陪伴的過(guò)程，是一種主動(dòng)而為的過(guò)程，也是一種破土生長(zhǎng)的過(guò)程。實(shí)現(xiàn)這些過(guò)程是艱辛的、有挑戰(zhàn)的，實(shí)現(xiàn)這些過(guò)程既需要意識(shí)的引領(lǐng)，也需要時(shí)間的積淀，更需要環(huán)境的熏陶，從而達(dá)到“厚積而薄發(fā)”。

2.應(yīng)用

國(guó)外學(xué)者針對(duì)引導(dǎo)式參與的研究多集中于兒童早期發(fā)展研究領(lǐng)域，研究對(duì)象主要集中在兒童3—7歲的年齡階段。這些文章一方面會(huì)重點(diǎn)關(guān)注兒童家庭教育的狀況，父母如何在學(xué)前階段對(duì)自己的孩子進(jìn)行有效的指導(dǎo)和教育，例如兒童進(jìn)食能力培養(yǎng)、家庭安全教育等[2][3];另一個(gè)關(guān)注熱點(diǎn)是在幼兒園、學(xué)校視域中，教師如何利用引導(dǎo)式參與提升兒童的學(xué)習(xí)能力，例如對(duì)于兒童社會(huì)性的培養(yǎng)，對(duì)特殊兒童復(fù)雜的社交行為和游戲方式的塑造等[4][5]。

目前，隨著信息技術(shù)日新月異的進(jìn)步，也有相關(guān)學(xué)者對(duì)如何通過(guò)一些科學(xué)技術(shù)手段實(shí)施引導(dǎo)式參與為大學(xué)生提供創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生了研究興趣[6]。而在國(guó)內(nèi)，以“引導(dǎo)式參與”為主題的策略實(shí)踐研究并沒(méi)有得到廣泛的關(guān)注，在特殊教育領(lǐng)域中提及較多的是“引導(dǎo)式教育”“參與式教學(xué)”等，它們與“引導(dǎo)式參與”可能會(huì)在理念與實(shí)施過(guò)程中存在一些相似或交集的地方，但究其理論本源來(lái)說(shuō)，還存在一定的差異。

二、特殊兒童遠(yuǎn)程教育支持策略探尋

1.個(gè)性化、多樣化的遠(yuǎn)程教育支持內(nèi)容

未來(lái)學(xué)家托夫勒（A.Toffler）認(rèn)為，教育與信息社會(huì)一樣，具有個(gè)性化、多樣化的特點(diǎn)[7]。2020年初，蘇州工業(yè)園區(qū)仁愛學(xué)校聯(lián)合新教育研究院、南京特殊教育師范學(xué)院以及國(guó)內(nèi)一些特殊教育學(xué)校，共同打造了特殊兒童線上教育課程——“新特教線上教育平臺(tái)”。該平臺(tái)使用至今，課程特色鮮明、實(shí)操性強(qiáng)、受眾面廣，得到了廣泛的好評(píng)。在新冠肺炎疫情期間的居家學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不僅為特殊兒童家庭教育提供了即時(shí)、豐富、有效的指導(dǎo)，也為全國(guó)各地特殊教育學(xué)校教師的教學(xué)視野擴(kuò)展、教學(xué)思路碰撞起到了積極的作用。

在教育內(nèi)容的供給上，平臺(tái)突出了以“學(xué)科”+“生活”為主題的兩大類資源的體現(xiàn)（見表1），例如，富含學(xué)科特色的“生活適應(yīng)”“生活數(shù)學(xué)”“生活語(yǔ)文”的微課、校本教材推薦，還有蘊(yùn)含生活味道的“生活技能訓(xùn)練課程”“走開！冠小毒”等繪本閱讀課程。

在“新特教線上教育”平臺(tái)中，無(wú)論是“學(xué)科”課程還是“生活”課程，在遠(yuǎn)程實(shí)施的內(nèi)容整合中，它們之間都已經(jīng)彼此融通，“學(xué)科”走進(jìn)“生活”，“生活”融入“學(xué)科”，從而服務(wù)于特殊兒童發(fā)展的需要。與此同時(shí)，兩類課程也都充分滿足不同的特殊兒童根據(jù)自我能力水平自由組合學(xué)習(xí)，教師、家長(zhǎng)從中選擇或?qū)W生自主選擇一門或多門課程作為學(xué)習(xí)資源。平臺(tái)的創(chuàng)設(shè)與使用體現(xiàn)了特殊兒童在多元課程供給下的個(gè)性化學(xué)習(xí)特征，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知學(xué)習(xí)與社會(huì)生活不相離的核心思想，為引導(dǎo)式參與的實(shí)施提供了條件和可能。

2.創(chuàng)新式、共享式的遠(yuǎn)程教育支持方式

美國(guó)教育家伊里奇在《非學(xué)校化社會(huì)》中指出，現(xiàn)代教育需要通過(guò)融合廣泛、開放、交流的社會(huì)教育網(wǎng)絡(luò)，最大限度地利用教育資源的價(jià)值，形成普遍化的教育和學(xué)習(xí)。馬和民認(rèn)為學(xué)生的教與學(xué)應(yīng)該超越教室的物理限制和講授傾聽的授課限制[7]。羅格夫（Rogoff）在專著中提到引導(dǎo)式參與是一種發(fā)展性指導(dǎo)，包括直觀的交流形式和允許兒童學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程安排。同時(shí)，其還認(rèn)為除學(xué)校教育外，其他形式的教育也能夠成為兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵性因素[8]。這些論述帶來(lái)了新的啟示，引導(dǎo)式參與不需要局限于學(xué)校教育中，可廣泛存在于家庭教育和社區(qū)教育中。

2020年，由于受到新冠肺炎疫情的影響，國(guó)內(nèi)很多中小學(xué)、幼兒園都以居家學(xué)習(xí)指導(dǎo)的形式開展教育教學(xué)活動(dòng)。仁愛學(xué)校在推出“新特教線上教育平臺(tái)”的同時(shí)，也在研制適合每一個(gè)特殊兒童的各學(xué)科領(lǐng)域、生活領(lǐng)域的學(xué)習(xí)清單，并以通用化設(shè)計(jì)、個(gè)性化學(xué)習(xí)為宗旨，為每一位學(xué)生提供了個(gè)別化教育的家庭指導(dǎo)路徑，進(jìn)一步開發(fā)和創(chuàng)新教育信息化資源。

除了仁愛學(xué)校之外，國(guó)內(nèi)其他特殊教育學(xué)校、中心也將各自的課程資源包放入平臺(tái)，形成了一定地域化、校本化、共享式的線上課程平臺(tái)資源特征。這種對(duì)于特殊兒童遠(yuǎn)程教育模式的引領(lǐng)探索，也讓特教從業(yè)者們看到了特殊兒童認(rèn)知學(xué)習(xí)的另一種方式，除了教師、康復(fù)師以外，家長(zhǎng)、照料者成為特殊兒童身邊的重要人士或重要他人，并成為有效實(shí)施引導(dǎo)式參與的重要因素。美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯（Mills）也堅(jiān)稱“重要他人”是將個(gè)體與其社會(huì)化發(fā)展相聯(lián)系，吳康寧則將“重要他人”分為互動(dòng)性和偶像型兩大類[7][9]。

3.破解遠(yuǎn)程教育支持的體制困境

特殊兒童遠(yuǎn)程教育支持的主體關(guān)系從“教師—學(xué)生”（家長(zhǎng)監(jiān)督）轉(zhuǎn)移到了“家長(zhǎng)—學(xué)生”（教師監(jiān)督）。主體重心的轉(zhuǎn)移可能會(huì)帶來(lái)一系列的問(wèn)題與挑戰(zhàn)。一方面，由于特殊兒童自身障礙的原因，他們是否具備自發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是否具備持久的自學(xué)能力，是遠(yuǎn)程特殊教育能否有效實(shí)施的重要因素[10];另一方面，特殊兒童家長(zhǎng)相關(guān)意識(shí)的強(qiáng)弱、知識(shí)技能的深淺、時(shí)間空間的盈余等都會(huì)影響遠(yuǎn)程教育工作的進(jìn)程。教師需要清楚地認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)功能的發(fā)揮與否影響著遠(yuǎn)程教育支持的效果與質(zhì)量，同時(shí)教師也要堅(jiān)定自己的教育信念，一起樹立起學(xué)校（遠(yuǎn)程）教育的價(jià)值標(biāo)桿，盡力去幫助家長(zhǎng)找到兒童學(xué)習(xí)的立足點(diǎn)。

從引導(dǎo)式參與的定義可以看出，兒童始終處于教與學(xué)的核心地位，家長(zhǎng)、有能力的照料者或伙伴都被視為引導(dǎo)式參與中不可或缺的元素。如何即時(shí)幫助，如何有效指導(dǎo)，如何培養(yǎng)兒童的問(wèn)題解決能力，如何讓兒童自立，這些特殊兒童家庭教育中的難題，也成為了重要的問(wèn)題。此外，不同于普通兒童教育，當(dāng)面對(duì)特殊兒童時(shí)，家長(zhǎng)或照料者一旦發(fā)現(xiàn)自己缺少一定的專業(yè)指導(dǎo)技能，就很容易讓孩子逐漸消失在學(xué)習(xí)的幕后，家長(zhǎng)成為了學(xué)習(xí)的主角，孩子則完全依賴于家長(zhǎng)的幫替，這些都是目前特殊兒童家庭教育中普遍存在的現(xiàn)象。

美國(guó)對(duì)于特殊兒童家庭干預(yù)提出了個(gè)人家庭服務(wù)計(jì)劃（IFSP），并要求家長(zhǎng)積極參與且家長(zhǎng)需要同專業(yè)人士緊密合作[11]。面對(duì)種種困難，在目前國(guó)內(nèi)特殊兒童遠(yuǎn)程教育過(guò)程中，嘗試實(shí)施引導(dǎo)式參與就成為了一個(gè)合適的契機(jī)，也是一次合理的探索。

三、特殊兒童遠(yuǎn)程教育中重塑適宜的引導(dǎo)式參與策略

1.創(chuàng)設(shè)適宜特殊兒童學(xué)習(xí)的社會(huì)生活環(huán)境

不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)情況與他們的學(xué)習(xí)本能或天賦有關(guān)，引導(dǎo)式參與看重環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為兒童的活動(dòng)與他所處的社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)[1]。而對(duì)于環(huán)境的理解，它離不開生活的屬性和社會(huì)的屬性。環(huán)境中的人、事、物則構(gòu)成了引導(dǎo)式參與的主要元素。例如，在新特教線上教育平臺(tái)《兒童認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)》課程的時(shí)間認(rèn)知教學(xué)中，家長(zhǎng)可以手把手地帶領(lǐng)特殊兒童認(rèn)識(shí)家里的時(shí)鐘，可以陪伴特殊兒童一起制作時(shí)鐘道具，也可以在特殊兒童每日主要活動(dòng)時(shí)，出示時(shí)鐘并告知即刻的時(shí)間等。在這些例子中能夠發(fā)現(xiàn)課程雖然都圍繞著同一個(gè)主題開展活動(dòng)，但是會(huì)根據(jù)特殊兒童的能力狀況對(duì)計(jì)劃進(jìn)行改編、微調(diào)，各個(gè)活動(dòng)之間也可以相互借鑒、協(xié)調(diào)發(fā)展，如圖1所示。

越來(lái)越多的特殊教育教師、家長(zhǎng)都意識(shí)到社會(huì)生活環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的重要性以及它對(duì)人全面發(fā)展的整體考慮。但是，任何與特殊兒童學(xué)習(xí)相關(guān)的社會(huì)環(huán)境都應(yīng)當(dāng)小心經(jīng)營(yíng)、合理利用，切勿將社會(huì)生活環(huán)境與特殊兒童的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相剝離。例如，當(dāng)一個(gè)特殊兒童通過(guò)新特教在線教育平臺(tái)微課程學(xué)習(xí)了如何使用支付寶付款，但沒(méi)有得到外出購(gòu)物付款的操作體驗(yàn)，那么這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)無(wú)法與真實(shí)的社會(huì)生活環(huán)境產(chǎn)生聯(lián)系，不利于支持特殊兒童在社交、應(yīng)變能力上的發(fā)展。特殊兒童的深度學(xué)習(xí)探索之路還沒(méi)有開啟，他們未來(lái)會(huì)遇到什么樣的困難，取得什么樣的成功，都很難預(yù)知。因此，在指導(dǎo)中應(yīng)該遵從孩子的步伐循序前進(jìn)，適時(shí)提供一些與孩子能力相距不遠(yuǎn)的社會(huì)生活環(huán)境支持，實(shí)現(xiàn)能力的穩(wěn)步遷移和持續(xù)提升。

2.塑造適宜特殊兒童發(fā)展的社會(huì)化行為

教育在于實(shí)現(xiàn)個(gè)人的社會(huì)化，且能夠串聯(lián)起個(gè)人、團(tuán)隊(duì)與社會(huì)的實(shí)際聯(lián)系[7]。在適宜社會(huì)生活環(huán)境的支持下，引導(dǎo)式參與的滲透能給特殊兒童帶來(lái)行為的質(zhì)變。隨著時(shí)間的推移，在引導(dǎo)式參與的作用下，特殊兒童會(huì)顯現(xiàn)出越來(lái)越多的有意義的社會(huì)性行為。例如，在同一個(gè)游戲環(huán)境中，從一開始的模仿游戲到特殊兒童獨(dú)立游戲，再到特殊兒童能夠與家長(zhǎng)、伙伴共同探討游戲中的話題。由此可見，特殊兒童正是在引導(dǎo)式參與的一步步“引導(dǎo)”下，自身經(jīng)驗(yàn)得到了增加，逐漸理解活動(dòng)本身的意義，理解自己參與活動(dòng)的意義，也能夠試著去理解其他人是如何看待正在進(jìn)行的游戲或活動(dòng)的。杜威提到，“經(jīng)驗(yàn)是人與環(huán)境主動(dòng)交互作用的過(guò)程與結(jié)果，它是行動(dòng)與行動(dòng)后果的結(jié)合”[12]。學(xué)習(xí)過(guò)程也不僅是局限于信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，還在于新舊經(jīng)驗(yàn)之間的交替[13]。值得相信的一點(diǎn)是，特殊兒童更多有意義的社會(huì)性行為往往都會(huì)在一定環(huán)境、一定人士的指導(dǎo)幫助下，在有意義活動(dòng)的持續(xù)積累中得以逐漸顯現(xiàn)。

在“居家學(xué)習(xí)”背景下，家庭成員通常成為與特殊兒童互動(dòng)的主要伙伴對(duì)象，其中第一類對(duì)象可歸納為“照料者”，如父母、祖輩等;第二類對(duì)象是“同伴”，特殊兒童的兄弟姐妹、親戚玩伴等。

在引導(dǎo)式參與的積極應(yīng)用中，假設(shè)兩種參與模式和實(shí)施過(guò)程如下：①當(dāng)“照料者”作為兒童互動(dòng)的主要對(duì)象時(shí)，他們可以充當(dāng)游戲活動(dòng)中的示范者，而如果有“同伴”在場(chǎng)的話，就可以作為協(xié)同參與者一起游戲或?qū)⒂心芰Φ幕锇椋ㄒ部梢允橇硪幻樟险撸┳鳛橹笇?dǎo)者。②當(dāng)“同伴”作為主要互動(dòng)對(duì)象時(shí)，他們可以作為環(huán)境的創(chuàng)造者，創(chuàng)造一個(gè)可以相互模仿、學(xué)習(xí)、游戲的微型群體，使特殊兒童有作為一名學(xué)習(xí)或游戲成員的歸屬感;同伴也可以成為環(huán)境的承接者，在共同的游戲中逐漸取代“照料者”變成主要的示范對(duì)象。當(dāng)然，在互動(dòng)交往的過(guò)程中，也可以同時(shí)出現(xiàn)“照料者”和“同伴”共同承擔(dān)分享某些角色的時(shí)候。

3.優(yōu)化適宜特殊兒童成長(zhǎng)的全人教育理念

培養(yǎng)完人、全面發(fā)展、核心素養(yǎng)的提出都是當(dāng)代社會(huì)對(duì)于人的發(fā)展以及未來(lái)生存的基本要求，“情感智慧”“知情對(duì)稱”則預(yù)示著兒童的情感發(fā)展與身體、認(rèn)知發(fā)展同樣重要[7]。一提到特殊兒童的認(rèn)知，很多教師、家長(zhǎng)都會(huì)熱衷于去審視認(rèn)知的結(jié)果，而忽略了認(rèn)知的過(guò)程以及認(rèn)知過(guò)程中蘊(yùn)含的情感元素。例如，相比于探究特殊兒童如何識(shí)記字詞，更多應(yīng)關(guān)注到特殊兒童認(rèn)識(shí)多少字;相比于挖掘特殊兒童如何去觀察、歸納顏色區(qū)辨，更多應(yīng)關(guān)注到兒童是否能夠區(qū)辨顏色，甚至在描述特殊兒童認(rèn)知狀況時(shí)，只能聽到“孩子的認(rèn)知比較弱，不認(rèn)識(shí).....”這樣的表述。認(rèn)知很容易被單純地理解為“獲得知識(shí)或應(yīng)用知識(shí)的結(jié)果”而不是“獲得知識(shí)或應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程”，因而也不會(huì)去審慎考慮在這個(gè)過(guò)程中究竟有哪些因素導(dǎo)致了認(rèn)知的起步萌發(fā)和維持拓展。其中，特殊兒童的情緒情感是最容易被認(rèn)知“拋棄”的家族成員，但是沒(méi)有了情緒的認(rèn)知，就像是一根空洞的樹干了無(wú)生機(jī)。目前，在我國(guó)現(xiàn)代教育目標(biāo)中，兒童情感系統(tǒng)的習(xí)得過(guò)程已被廣泛認(rèn)同和重視[7]。

引導(dǎo)式參與重視家長(zhǎng)、照料者給予特殊兒童的幫助與支持是否恰當(dāng)，實(shí)施過(guò)程中首先需要建立一種和諧平等的人際關(guān)系來(lái)作為首要保障。家長(zhǎng)與特殊兒童之間關(guān)系的處理妥當(dāng)與否將直接影響兒童參與時(shí)的心理狀態(tài)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，特殊兒童出現(xiàn)退縮、畏懼，甚至衍生出攻擊性行為，往往都是因?yàn)楦深A(yù)者忽視了特殊兒童行為背后潛伏的情緒，而僅僅強(qiáng)調(diào)了特殊兒童對(duì)認(rèn)識(shí)層面的理解。其次，要適當(dāng)?shù)馗鶕?jù)特殊兒童的需要進(jìn)行目標(biāo)的對(duì)應(yīng)調(diào)整。在一般特殊教育學(xué)校的教育中，教師往往都具備相應(yīng)的職業(yè)資質(zhì)與專業(yè)素養(yǎng)，他們都會(huì)根據(jù)兒童的個(gè)別化教育實(shí)施情況來(lái)調(diào)整教學(xué)的進(jìn)度，也會(huì)通過(guò)課堂觀察來(lái)實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。但是在遠(yuǎn)程教育活動(dòng)中，教師無(wú)法實(shí)時(shí)監(jiān)控特殊兒童的表現(xiàn)，在未能給予及時(shí)調(diào)整建議的時(shí)候，就需要特殊兒童的家長(zhǎng)能上下適度、靈活調(diào)節(jié)特殊兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

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（編輯：李曉萍）