廣東省深圳市高峰學(xué)校 鄧欽華

根據(jù)葉嘉瑩、陳少松等先生的觀點(diǎn)，古詩吟誦可以理解為“按平長仄短入聲頓的方式‘誦讀’”“按平低仄高，依字行腔的原則加上調(diào)來‘吟詠’”。2011 年版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，對小學(xué)中高年級段的孩子提出這樣的要求：“（第二學(xué)段3—4 年級）誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意。”“（第三學(xué)段5—6 年級）誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感?！蹦敲矗绾巫屝W(xué)中高年級的學(xué)生學(xué)會通過詩歌平仄韻律，更深入地理解詩句以及詩歌的思想情感？本文從以下幾個方面展開探討。

一、將詩歌的平仄與想象相結(jié)合

我國科普研究所科學(xué)教育團(tuán)隊(duì)對兩萬名學(xué)生做了一個測試，結(jié)果表明：小學(xué)階段是兒童想象力增長速度最快的階段。因此，如若能利用孩子們這個階段的潛力，結(jié)合詩歌平仄的音樂性，進(jìn)一步感悟詩歌，則可以對孩子的學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果。例如：教授《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時(shí)：

師：剛剛誦讀的時(shí)候，你仿佛看到了一個怎樣的畫面？

生：三萬里長的黃河奔騰入海。

師：是的，三萬里長河浩浩蕩蕩地奔騰入海，這是多么磅礴的氣勢。請你誦出這種氣勢。

生1：（誦讀）三萬里河?xùn)|入海。

師做手勢引導(dǎo)：河……（做動作）東入海。

師：剛才老師在聽你誦讀“河”的時(shí)候拖長了，你從中感受到什么？

生：這條河流很長很長。

師：是的，這種長度就是祖國疆土的長度。滔滔大河奔騰入海，請你誦出這種氣勢磅礴。

生2：（誦讀）三萬里河?xùn)|入海。

師：“入?！?，“入”是入聲字，“?！笔秦坡曌郑瑒偛爬蠋熉犇阕x得十分短促，為什么？

生：因?yàn)榇蠛雍坪剖幨?，洶涌地流入大海，氣勢恢宏?/p>

同樣，針對“五千仞岳上摩天”，孩子們在腦海中呈現(xiàn)相應(yīng)的畫面，能從“千”“摩天”這三個平聲字里，感受到華山的高聳和青天的高邈。

二、將詩歌的平仄與共情相結(jié)合

通過把詩歌的平仄與想象相結(jié)合，孩子們已對詩歌的音樂性、畫面感以及詩人的整體思緒，有了初步的認(rèn)識和了解。若想更深入地走進(jìn)詩歌，孩子們還要站在詩人的角度，發(fā)揮“共情”的特性，這樣便易于把詩歌內(nèi)化為自己靈魂中不可或缺的一部分。為此，我從以下幾個方面著手。

（一）聯(lián)系詩歌背景，將詩歌的平仄與共情相結(jié)合

“文學(xué)作品都是在特定的時(shí)代產(chǎn)生的，鑒賞作品就一定要結(jié)合作品的創(chuàng)作背景”。只有完整地了解作者的人生閱歷，創(chuàng)作詩歌的時(shí)間、心情和情境，才能真正地讀懂詩人以及他的詩歌。例如：學(xué)習(xí)《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時(shí)，教師播放圖片：描寫中國的大好河山，作者是有意圖的。請看，這是北宋廣闊的疆土，這是南宋。你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：南宋面積變小了。

師：祖國疆土不可尺寸與人，現(xiàn)在卻被金兵占領(lǐng)。中原已淪陷了60 多年，淪陷區(qū)里，百姓過得生不如死，但是南宋統(tǒng)治者貪生怕死，茍且偷安，日夜歌舞升平，置百姓生死于不顧。

師：我們知道入聲字、仄聲字最能表達(dá)情感，請你圈出這兩句的入聲字、仄聲字，并思考，你感受到了什么？

生：“淚盡”，感受到了人們生活痛苦。

師：是的，請你誦出這種痛苦。

生誦。

師播放圖片：詩人一生的理想就是收復(fù)失地，但卻始終不能如愿。此時(shí)，中原已淪陷了60 多年，淪陷區(qū)人民備受欺凌，為奴為婢，受盡嚴(yán)刑拷打，身首異處。請你再來誦出這種痛苦。

生誦。

師：你還找到了哪些入聲字，從中感受到了什么？

生：“望”，體現(xiàn)了南宋人民想回歸南宋統(tǒng)治的迫切心情。

師：是的，對祖國統(tǒng)一的萬分期盼，請你來誦出這種迫切的期盼。

師：“又一”，人民生不如死，盼望了一年又一年，已經(jīng)60 多年過去了，但宋軍卻遲遲不來營救。你感受到了什么？

生：對南宋遲遲不來收復(fù)失地的悲憤。

師：請你誦出這種悲憤。

將詩歌的寫作背景，通過圖片、音樂、視頻等方式，運(yùn)用情境教學(xué)法，讓孩子產(chǎn)生身臨其境的感受。

（二）聯(lián)系自身實(shí)際，將詩歌的平仄與共情相結(jié)合

在學(xué)習(xí)詩歌的時(shí)候，孩子們聯(lián)系自身生活實(shí)際，通過吟誦，感同身受地走進(jìn)詩歌，與詩人產(chǎn)生共鳴，這樣，詩歌便真正抵達(dá)了孩子們的內(nèi)心深處。例如：教授《贈汪倫》時(shí)，我是如下指導(dǎo)的。

師：這首詩歌押的是什么韻？

生：“行”“聲”“情”，押的是“庚”韻。

師：押韻的字在吟誦的時(shí)候要注意什么？

生：拖長。

師：“踏歌聲”“送我情”，通過拖長“聲”“情”，你感覺到了什么或者聯(lián)想到什么？

生：我感覺到了汪倫唱歌之久，歌聲之悠揚(yáng)。在即將分別的時(shí)候，汪倫非常舍不得李白，所以，唱歌唱了許久，為他餞行。這讓我想起去年，我的好朋友小凱要轉(zhuǎn)學(xué)了，一天晚上，我們一起大聲歌唱，嬉笑玩鬧，直到很晚，他才依依不舍地跟爸爸回家。

生：我覺得他們的感情很深厚、連綿，哪怕分開很久很久，他們都不會忘記對方，還期盼著跟對方再次見面。我跟我老家的好朋友就是這樣的，我一到寒暑假，就會立刻回去找他。

生：“情”拖長了，說明哪怕分開了，他們的心都還是連在一起的。

“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，生活便是文學(xué)作品的源頭活水，孩子們把自身的生活體驗(yàn)置入作品中，把自己的情感體驗(yàn)、生活實(shí)際與古詩相結(jié)合，并通過詩歌的平仄韻律，與詩人產(chǎn)生共情，從而更深入地感知詩人的思想情感。

三、將詩歌的平仄與抒情相結(jié)合

吟誦以及對詩歌的感受，本就是個性化的體驗(yàn)，所以吟誦可以千人千調(diào)。小學(xué)中高年級的孩子，完全可以在充分感知詩歌的基礎(chǔ)上，根據(jù)吟誦規(guī)則，通過自己的吟誦，抒發(fā)個體對詩文的理解。

如《飲湖上初晴后雨》，有的孩子吟誦時(shí)語氣里充滿了雀躍，此時(shí)，他化作了詩人蘇軾，雙手背在身后，正欣賞著眼前這“西子”的變化，內(nèi)心滿是驚奇與歡欣；有的孩子吟誦時(shí)語調(diào)悠遠(yuǎn)，此時(shí)，他是為西湖美景所陶醉的蘇軾，正倚著窗臺，回味著今天看到的盛景；有的孩子吟誦時(shí)語氣則較為恬淡，此時(shí)，他化為白發(fā)蒼蒼的蘇軾，正微笑著，用歌聲給小孩們講述當(dāng)年他看到的西湖景致。如此，詩歌的平仄是相同的，但從每個孩子的嘴里吟誦出來，味道卻又迥然不同，給人不同的美的感受。

四、將詩歌的吟誦與合作相結(jié)合

在授課過程中，教師與孩子們一起總結(jié)出學(xué)習(xí)詩歌的方法——將詩歌的平仄韻律與想象、共情、抒情相結(jié)合。在引導(dǎo)孩子們落實(shí)這些學(xué)習(xí)方法的過程中，讓孩子們按照此方法，通過相同主題詩歌的學(xué)習(xí)，先在小組內(nèi)或者同桌間合作學(xué)習(xí)，先學(xué)會的孩子教授還不會的孩子；先想到的孩子則拋磚引玉，啟發(fā)其他孩子思考，讓孩子們的思想在碰撞中摩擦出火花。

課堂上，通過貫穿以上這種由個體體會與總結(jié)，到伙伴合作與分享的學(xué)習(xí)方式，孩子們通過詩歌的平仄韻律，與想象共舞，真正聆聽詩人的心聲；通過詩歌的平仄韻律，激發(fā)共情的體驗(yàn)，真正與詩人的思緒融為一體；通過詩歌的平仄韻律，傳遞詩歌中隱含的情感，真正抒發(fā)個性化理解。