黃忠杰

摘? ? 要：重溫“用教材教而不是教教材”的理念，堅持歷史與社會“依標施教”的教學策略，并將它貫穿備課、說課、上課和教學評價始終，以分析統(tǒng)編歷史教材內容重點、難點、關鍵三個邏輯為起點，使用“三步備課法”備就歷史課。

關鍵詞：統(tǒng)編歷史教材;三步備課法

自2020年秋季學期始，浙江省的歷史與社會學科從七年級開始，統(tǒng)一使用注明“歷史與社會課程用書”字樣的統(tǒng)編歷史和地理教材。面對6冊歷史教材、2冊人文地理教材的體量，許多有著多年任教經驗的老師們開始疑慮：教材體系變了、內容調整了、一切從新，成了歷史課教學的新兵，往后應該怎樣備課、上課，課堂組織會是什么樣的，如何排解？這也成為當下歷史與社會學科的普遍問題。筆者針對一線教師的諸多疑問，結合自身在歷史與社會教學中的思考與研究，以“秦的統(tǒng)一”一課為例，談談統(tǒng)編歷史與社會教材中歷史教材的教學建議。

一、重溫“用教材教而不是教教材”的理念

教材是教師授課的主要載體。新課改前，教師普遍是“教材有什么，我們教什么;教材怎么說，我們怎么教;教材有多難，我們教多難”，是“教材中心論”“教教材”意識的執(zhí)行者;新課程理念倡導“用教材教而不是教教材”，告誡我們不要過于崇拜教材，不要把教材當圣旨，要根據“教”和“學”的實際處理教材、活用教材，應具有課程意識。從這個意義上講，無論歷史與社會教材，還是統(tǒng)編歷史教材，都只是我們使用的課程資源，無非是授課的素材調整了。事實上，以往許多歷史與社會學科教師，在教學中就已遵循“用教材教而不是教教材”的理念，在課上把歷史與社會教材內容，當成教學的資源“范本”，自我處理教材，補充其他歷史書籍中的史料，包括其他歷史教材內容。如教學《歷史與社會》八上中“秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)”一課時，有的教師穿插了部編歷史教材中“商鞅變法”的故事，使歷史背景充實有趣。而使用部編歷史教材地區(qū)的教師，有的也參照歷史與社會教材的綜合特點授課。因此，對于剛使用統(tǒng)編歷史教材的教師，應該以“用教材教而不是教教材”的觀點去看問題。

二、堅持歷史與社會“依標施教”的教學策略

“依標施教”是新課程實施過程中應運而生的一種新的教學策略，指依據學科課程標準，有針對性地選擇與組合相關的教學素材，分解課標，并根據已定的教學任務和學生特征確定教學目標，組織教學形式、教學方法等。這里有四層含義：（1）教材是依據課程標準編寫的，但有的教材內容與課標不是一一對應，也不是完全與課標相吻合。因此，我們應依據課程標準條文選擇與組合授課內容。（2）由于課程標準比較抽象籠統(tǒng)，我們需要對課程標準的條文一一進行分解，細化成具體可操作的目標。如《全日制義務教育歷史課程標準（2011版）》中關于“秦的統(tǒng)一”指出：“知道秦始皇和秦統(tǒng)一中國，了解秦代的中央集權制度和統(tǒng)一措施對中國歷史發(fā)展的影響。”分解課標，可變成操作目標：①知道秦始皇統(tǒng)一中國的舉措;②知道秦統(tǒng)一中國的時間、疆域范圍;③秦代中央集權制度對后世的影響;④列舉秦統(tǒng)一措施及對中國歷史發(fā)展的影響;⑤用唯物論評價秦始皇。（3）根據已定的教學任務與學情，在課標分解后的操作目標基礎上，確定精準的教學目標。（4）圍繞教學目標選擇教學方法，組織教學。

“依標施教”貫穿備課、說課、上課和教學評價始終，是“用教材教而不是教教材”理念的具體行動體現(xiàn)。早在2003年，針對各地使用不同版本教材的狀況，浙江省教研部門提出“依標施教”的教學策略，但嘗試者有限;為使“依標施教”開展起來，在2007年舉辦了浙江省歷史與社會“依標施教”優(yōu)質課評比活動，選手抽簽只有“課程標準”的某條目，在短時間內自己選擇教材內容或自編教學素材，活動圓滿成功，影響了許多骨干教師。然而，廣大教師對“依標施教”依然存在認識上的偏差與技術上的誤解，導致“依標施教”的教學策略落地困難。直至2019年教育部宣布今后考試大綱取消，“依標施教（施考）”策略的推行，才提上廣大教師的行動議程。今天，我們使用統(tǒng)編歷史教材，雖然有些許生澀，但用“依標施教”的策略去教學，難點也便會迎刃而解。

三、認識備就一節(jié)好課的三個邏輯起點

精心備課是上好課的前提。怎樣備課？教師們都有自己的套路和方法。對于統(tǒng)編歷史教材，筆者認為，應運用“依標施教”教學策略，注意備就一節(jié)好課的三個邏輯起點。

（一）分析統(tǒng)編歷史教材內容重點。教學重點是教材知識結構中帶有共性的知識和概括性、理論性強的知識，同時包括能力和情感的重點。它是課程標準的具體表達，往往在“分解課標”時就可見一斑。如統(tǒng)編歷史“秦的統(tǒng)一”一課的操作目標中有：①知道秦始皇統(tǒng)一中國的舉措;③秦代中央集權制度對后世的影響;④列舉秦統(tǒng)一措施及對中國歷史發(fā)展的影響等，這就是教學重點。

（二）分析學情估摸學生認知難點。教學難點是那些比較抽象、離生活較遠，或過程比較復雜，使學生難以理解和掌握的知識。每個教學內容一般都有其重點和難點，確定教學重難點，要依據教材知識體系和學生認知能力，以及教學條件等，并具體分析它們之間的關系：（1）教學重點、教學難點相同，某個知識點既是教學重點，又是教學難點。如“秦的統(tǒng)一”一課中的③秦代中央集權制度對后世的影響;④列舉秦統(tǒng)一措施及對中國歷史發(fā)展的影響。（2）教學難點與教學重點無關或沒有直接關系。（3）教學難點并不是重點，教學重點可能是教學難點或不是教學難點。值得注意的是：教學難點既與教材內容相關，更與學生的知識基礎、認知水平、學習習慣有關。如“秦的統(tǒng)一”一課中的⑤用唯物論評價秦始皇。對于普通班級學生而言，應該是難點，但對于一些認知水平高、有過評價歷史人物訓練的學生而言，就未必是難點了。

（三）分析操作目標與學科素養(yǎng)匹配的關鍵點。學科核心素養(yǎng)是指具有學科特征的、高于一般能力或一般素養(yǎng)的、最重要的必備品格和關鍵能力，它是教學目標的落腳點。以前備課沒有此分析考慮，2014年4月，教育部頒布《關于全面深化課程改革? ?落實立德樹人根本任務的意見》，明確要求“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質量標準”。當前，學術界對歷史學科核心素養(yǎng)因素有著不同提法，但其認識是比較一致的，認為歷史學科的核心素養(yǎng)主要包括：唯物史觀、時空觀念、歷史評判、歷史理解、家國情懷等五大核心素養(yǎng)。而對學科素養(yǎng)與課程標準分解后的操作目標條目一一匹配分析，得出的結果就是教學關鍵點。表1以“秦的統(tǒng)一”一課為例展開敘述。

由表1分析得到“秦統(tǒng)一中國的時間、疆域范圍，評價秦始皇”是教學關鍵點（此處制度、措施影響雖然重要，但學生只有學了之后的朝代史后，才會真正做到“歷史理解”），因此，上課時教師應讓學生記?。ㄇ亟y(tǒng)一中國的時間）與指導教授評價的方法（唯物史觀的培養(yǎng)）。因此，分析教材內容重點、難點、關鍵點等三個邏輯起點，是備課的重要環(huán)節(jié)。

四、運用“三步備課法”備就歷史課

所謂“三步備課法”就是在備統(tǒng)編歷史課時，運用歷史與社會“依標施教”的教學策略，依據歷史與社會相關的教學方法，通過三步通用做法，快速形成歷史教案。

第一步，找尋課程標準條文，分析三個邏輯起點。通讀教材內容后，我們首先在《全日制義務教育歷史課程標準（2011版）》中，找尋相關課程標準條文（有的教參上已有標注），將課程標準條文分解成具體操作目標（見表1），并將操作目標用書面表達在教案上。然后分析三個邏輯起點，在各條操作目標上，分別注上重點、難點、關鍵點等詞，如“④列舉秦統(tǒng)一措施及對中國歷史發(fā)展的影響——重點、難點”。

第二步，將操作目標修訂成規(guī)范精準的教學目標。規(guī)范是指教學目標一般采用條目式表述。其句子表達方式為：（學生）怎么學+學到什么程度+學什么;或“主體+學習條件+程度+行為動詞+學習結果”。如：

【例1】快速閱讀教材，指出并知道秦始皇統(tǒng)一中國的舉措。

（怎么學）（學到什么程度）（學什么）

【例2】（學生）在地圖上，快速找出浙江省周邊的省會城市。

主體+學習條件+程度+行為動詞+學習結果（表現(xiàn)）

所謂精準，是指教學目標整體精細，其內容與行為動詞（學到什么程度）要明確、具體、可檢測。如“了解浙江省周邊的省會城市，掌握這些城市的特色”抽象籠統(tǒng)，改成“找出浙江省周邊的省會城市，知道這些城市的特色”就精細準確了。表2是我們比較“秦的統(tǒng)一”的精準目標與傳統(tǒng)目標。

精準目標還可以有達標率，即達到“精準化”。如“用自己的語言，90%學生寫出秦始皇統(tǒng)一措施的功與過”。

第三步，緊扣精準教學目標，仿照歷史與社會學科的教學方法，運用歷史教材教法理論，組織課堂教學流程。教學有法，教無定法。前者指的是統(tǒng)編歷史課必須緊扣精準教學目標，按照歷史教材教法組織課堂教學。后者指的是教師可以根據自己的特長、風格組織教學，可以仿照歷史與社會學科的教學方法教授歷史課。如運用《“綜合性學習”課堂教學模式》中的“聯(lián)系閱讀”“主動問答”“自主討論”“互評互判”等歷史與社會學科教學方式方法，組織歷史課堂教學。

當然，統(tǒng)編歷史教材有其自身的教材編寫特點，歷史課也有其學科特色。歷史課通常的課堂教學方式有：（1）對于一個事件（或中國朝代史）、國家的歷史課文，如“秦的統(tǒng)一”。一般首先根據教材首段內容或補充史料，師生共同探究說明事件發(fā)生的背景，概括詞句，即探究為何會發(fā)生;然后根據史實或補充史料，分析事件的當時作用和后世影響，或者用史料證明觀點真?zhèn)?最后歸納主題，聯(lián)系現(xiàn)實，談啟發(fā)、認識等，以史為鑒，感悟史論。（2）對于多個事件（或多朝代史）組合起來的歷史課文，如“戰(zhàn)國時期的社會變化”。一般首先用教材首段文字或補充史料，讓學生說明本史背景;然后以課文中第一組人物或事件為主線概括指出，并列舉史實;接著讓學生模仿前者學法，組織學生開展自主學習，用史料證明真?zhèn)危蛑v述史實，感悟情境，生出意義，依次類推;最后根據史實或補充史料，分析事件的當時作用和后世影響，或者用史料證明觀點真?zhèn)?，歸納主題，談啟發(fā)與認識。以史為鑒，史論結合。（3）對于歷史專題史，如“兩漢的科技和文化”。一般首先用教材首段文字或補充史料，讓學生說明本史背景;然后分組探究，列表比較，將課文內容作為材料，要求組員合作探究，并完成表格內容;其次安排匯報探究成果，各組相互交流，教師著重對史實的當時作用及后期影響進行點評指導;最后使用作業(yè)冊或課外資料作為補充史料，讓學生運用所學知識，暢談本課主要內容的現(xiàn)實意義。

綜上所述，當下歷史與社會教師剛開始使用統(tǒng)編歷史教材，可能有許多教學的問題和難點，但只要樹立“用教材教而不是教教材”的理念，運用“依標施教”的教學策略，嘗試使用“三步備課法”，相信我們的問題與難點，會隨著歷史課堂教學實踐的深入而化解。