林振東

（閩西職業(yè)技術(shù)學(xué)院思政部，福建龍巖 364021）

作為西方學(xué)界著名存在主義大師，雅斯貝爾斯（Karl·Theodor·Jaspers，以下簡(jiǎn)稱“雅氏”）以其獨(dú)特的存在主義視角，確認(rèn)了一種完美存在樣態(tài)的人——“全人”，一種實(shí)現(xiàn)實(shí)體、一般意識(shí)以及純粹精神的整全統(tǒng)一，從而在理性能力、道德素質(zhì)以及精神力量等方面得以全面發(fā)展的人。然而，“全人”并非天生的，是通過(guò)長(zhǎng)期特定的教育過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。這種通過(guò)對(duì)其生存樣態(tài)的改變而將常人鍛造成“全人”的教育，雅氏謂之為“全人教育”。與一般意義上的教育迥然有別，“全人教育”之“全”透過(guò)教育內(nèi)容、教育主體、教育過(guò)程三個(gè)主要方面的整全性而鮮明地呈現(xiàn)出來(lái)。

一 從教育內(nèi)容看，全人教育傳授整“全”知識(shí)的教育

雅氏在《大學(xué)之理念》一書中強(qiáng)調(diào)，作為教育實(shí)踐之重要空間場(chǎng)所，大學(xué)應(yīng)具備并承擔(dān)三項(xiàng)基本功能：“職業(yè)訓(xùn)練、整全的人的教化、科學(xué)研究”［1］。不難看出，他將教育內(nèi)容歸為兩大類：其一，通過(guò)職業(yè)訓(xùn)練、科學(xué)研究等理性活動(dòng)而獲致的理性知識(shí)；其二，通過(guò)精神交往、靈魂感悟激發(fā)而出的非理性精神。

雅氏認(rèn)為，理性知識(shí)的傳授和獲致是教育的基礎(chǔ)要義，其作用和目的在于借以指導(dǎo)特定計(jì)劃的制定和實(shí)施。在他看來(lái)，理性指導(dǎo)下追求著特定目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的計(jì)劃的有效實(shí)施，是人類社會(huì)進(jìn)步不可或缺的基礎(chǔ)和前提。舉例而言，人類正是在對(duì)規(guī)律（無(wú)論是自然規(guī)律還是社會(huì)規(guī)律）認(rèn)識(shí)和把握的基礎(chǔ)上，借助一系列功利性行動(dòng)的有效實(shí)施，從而以最小的自然或社會(huì)代價(jià)獲取更大、更多的利益或回報(bào)。當(dāng)然，人的認(rèn)知水平和理性能力既非天生的，也非一成不變的，是隨著學(xué)習(xí)教育過(guò)程的持續(xù)推進(jìn)而不斷增強(qiáng)和提高的，可被計(jì)劃事物的范圍也隨之越來(lái)越廣。在一定程度上，正是人們獲得更大理性進(jìn)而更廣計(jì)劃范圍的愿望和努力，各種旨在傳授特定理性知識(shí)和實(shí)用技能的學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生并蓬勃發(fā)展。隨著社會(huì)發(fā)展進(jìn)程的不斷推進(jìn)，社會(huì)分工日趨精細(xì)而復(fù)雜，專業(yè)化技能對(duì)人們未來(lái)職業(yè)發(fā)展的重大作用日趨凸顯。在這一背景下，越來(lái)越多的學(xué)校為了迎合社會(huì)龐大專業(yè)化技能培訓(xùn)需求，在爭(zhēng)先恐后地強(qiáng)化各種適銷對(duì)路的專業(yè)化、專門化教育，增設(shè)與未來(lái)職業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的新專業(yè)、新課程，從而使得學(xué)校職業(yè)化程度普遍提高，一些綜合性院校甚至已蛻變成專門傳授專業(yè)知識(shí)和實(shí)用技能的職業(yè)學(xué)校。

雅氏固然強(qiáng)調(diào)教育和學(xué)習(xí)的過(guò)程必然涉及一定的學(xué)科內(nèi)容，但他所說(shuō)的知識(shí)并不局限于那些有助于職業(yè)生涯發(fā)展進(jìn)步的“實(shí)用知識(shí)”，因?yàn)椤皢我坏膶W(xué)科帶給學(xué)生的只是孤立的、支離破碎的知識(shí)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)探索真理的目標(biāo)”［2］。鑒于此，他主張教育的內(nèi)容應(yīng)涵蓋世界上的所有知識(shí)，從而呈現(xiàn)出鮮明整全性的知識(shí)。他并沒有否認(rèn)那些專業(yè)化知識(shí)的基礎(chǔ)性和重要性，但又同時(shí)認(rèn)為它對(duì)知識(shí)整體的依賴性，“專門的學(xué)科只有作為知識(shí)整體的一部分而存在的時(shí)候才是有意義的，而如果離開了科學(xué)的整體，孤立的學(xué)科也就成了無(wú)本之木、無(wú)源之水”［3］?？梢姡麖?qiáng)調(diào)理性知識(shí)的基礎(chǔ)性，并不意味著他承認(rèn)理性知識(shí)比非理性精神更重要；相反，“技能的訓(xùn)練、專業(yè)知識(shí)的提高還不能算是人的陶冶，連科學(xué)思維方式的訓(xùn)練也談不上，更何況理性的培養(yǎng)”［4］。這就是說(shuō)，教育的核心與重點(diǎn)并不在于實(shí)用知識(shí)的傳授和獲知。在這個(gè)意義上，他認(rèn)為那些以實(shí)用標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的有著豐富科學(xué)知識(shí)的“有用之才”并沒有接受真正意義上的教育；而真正意義上的教育，是在意識(shí)層面上對(duì)人之靈魂的教育，所應(yīng)關(guān)注的是“人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成”［5］。雅氏對(duì)那種僅限于教授“實(shí)用知識(shí)”的實(shí)用主義教育模式極為不滿，認(rèn)為這種教育模式僅僅關(guān)注傳授培養(yǎng)受教育者的實(shí)用知識(shí)和專業(yè)技能，而忽略了對(duì)他們而言更為重要的意識(shí)層面的培養(yǎng)和提升，因而無(wú)助于他們按照整全知識(shí)進(jìn)而整全精神的標(biāo)準(zhǔn)和要求來(lái)構(gòu)建、提升并實(shí)現(xiàn)自我。他進(jìn)而發(fā)出這樣一個(gè)嚴(yán)正告誡：“誰(shuí)要把自己?jiǎn)渭兊鼐窒抻趯W(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即使他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的”［6］。

與實(shí)用主義教育內(nèi)容相適應(yīng)，其教科書體系也呈現(xiàn)出鮮明的“實(shí)用性”，在其中那些“有用”的語(yǔ)法、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)內(nèi)容備受推崇，并能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)時(shí)更新與完善。相反，那些相對(duì)“無(wú)用”的人文社科方面的知識(shí)內(nèi)容則飽受冷落。雅氏不滿于教材體系構(gòu)建中對(duì)人文社科和自然科學(xué)態(tài)度的“冰火兩重天”，其中對(duì)歷史教材的弱化甚至缺失尤其是不能容忍的。雅氏通過(guò)對(duì)德國(guó)歷史的深刻反思，認(rèn)為歷史知識(shí)是人們不可或缺的重要知識(shí)內(nèi)容，從而歷史教育是教育成其為教育所不可或缺的方面和環(huán)節(jié)。在他看來(lái)，教育的源泉在于權(quán)威，而權(quán)威的實(shí)質(zhì)是真理的歷史的統(tǒng)一［7］。因而，一個(gè)人只有在接受了一定的歷史教育之后，才有望對(duì)人之為人有一定的反思與感悟，才有望對(duì)其所生長(zhǎng)于其中的文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣有更深的了解和把握，才有望在對(duì)自己從何處來(lái)、為何而來(lái)的深刻感悟中慮及貪生的價(jià)值與意義，進(jìn)而對(duì)自己的人生道路和生存樣態(tài)進(jìn)行合目的性的選擇與規(guī)劃。然而，在實(shí)用主義教育模式中，歷史教育及其重要性沒有得到應(yīng)有的尊重和重視，整體歷史觀作為“無(wú)用”知識(shí)被忽略和漠視，而那些專業(yè)化知識(shí)、職業(yè)化技能等超歷史性的“實(shí)用”知識(shí)被置于至高無(wú)上的地位。在雅氏看來(lái)，這種教育的消極后果是極其嚴(yán)重的：不僅使教育事業(yè)因歷史性精神的缺失而陷入趨于衰落的悲慘境地，而且還由于“我們的安全仍然掌握在原子強(qiáng)國(guó)手中”而危及人類整體的生存本身［8］。當(dāng)然，這種危險(xiǎn)狀況并非完全不可挽回，因?yàn)椤拔覀兊牡赖隆⒄魏途竦奈磥?lái)，以及歷史上作為民族存在的價(jià)值，則掌握在我們自己手中”［9］。為了留住人類教育乃至生存的僅有希望，他建議國(guó)家借助公權(quán)力對(duì)教育進(jìn)行規(guī)范和優(yōu)化，大力推行以整體歷史觀教育為重點(diǎn)的“全人教育”，使受教育者在全面而深刻地認(rèn)識(shí)歷史、反思?xì)v史的基礎(chǔ)上，將自己塑造成有益于人類整體的“全人”。

在一定意義上，雅氏對(duì)實(shí)用主義教育模式的批判，重點(diǎn)并不在于對(duì)理性知識(shí)傳授的重視以及對(duì)非理性精神培養(yǎng)的忽略，而在于妄圖制定并實(shí)施超越了自我認(rèn)知能力范圍的理性計(jì)劃；而“對(duì)不可計(jì)劃之事所作的計(jì)劃，其本身就是自相矛盾的”［10］。他認(rèn)為，合目的性的理性計(jì)劃并非總是正向的、有益的，只有那些內(nèi)在于人的理解范圍和認(rèn)識(shí)限度從而具有一定確定性的計(jì)劃，對(duì)社會(huì)發(fā)展與文明進(jìn)步才具有正面的積極意義；相反，那些超出人理解和認(rèn)識(shí)范圍從而難以為人所駕馭的計(jì)劃，其實(shí)施效果和結(jié)果往往是負(fù)面的、消極的。然而，理性主義者常常會(huì)表現(xiàn)出無(wú)端無(wú)據(jù)的樂觀，認(rèn)為只存在尚未計(jì)劃之事，而不存在不可計(jì)劃之事。就人之整全精神的培養(yǎng)而言，他們最具負(fù)面后果的盲目樂觀在于，將人之自由精神這一不能被計(jì)劃進(jìn)而無(wú)從被重塑的事物不恰當(dāng)?shù)貧w屬于可被計(jì)劃的范疇。在雅氏看來(lái)，“教育只能根據(jù)人的天分和可能性來(lái)促使人的發(fā)展，教育不能改變?nèi)松哂械谋举|(zhì)”，因而“教育的界限不能事先劃定，而只能在實(shí)際中觀察把握”［11］。這樣一來(lái)，盡管理性主義或?qū)嵱弥髁x教育模式注重人之自由精神的激發(fā)和培養(yǎng)，也試圖根據(jù)相關(guān)研究成果制定并實(shí)施相應(yīng)計(jì)劃，但這種計(jì)劃已超出了人類理性認(rèn)識(shí)范圍和思維能力限度，從而“這種本末倒置的做法，將人緊緊攫住，以扼殺人類的存在”［12］。這樣就不可避免地出現(xiàn)了一種目標(biāo)和結(jié)果相向而行的悖論：教育任務(wù)越明確、教育計(jì)劃越明晰，作為教育之圭臬的精神價(jià)值就越失落。為了擺脫這種悖論，他主張擯棄那些人文情懷缺失的“冷冰冰的、機(jī)械的科學(xué)”，以及急功近利的“教學(xué)法和病態(tài)的心理學(xué)”，進(jìn)而構(gòu)筑一個(gè)真正的“重視全人教育的出色的教育存在”［13］。

二 從教育參與主體看，全人教育是需要“全”民都參與其中的教育

從教育參與主體的視角看，雅氏所推崇的“全人教育”是一種全民參與的教育，不是單個(gè)人或者一小部分人的教育［14］。這種教育的全民性，不僅體現(xiàn)于教育者知識(shí)傳授與精神激發(fā)的施教過(guò)程中，而且還彰顯于受教者知識(shí)習(xí)得與精神培養(yǎng)的受教過(guò)程中。

從教育者施教過(guò)程的視角看，全體民眾都應(yīng)承擔(dān)做全人教育過(guò)程的教育者。一方面，人無(wú)一不是具有有限性的人，因而任何一個(gè)個(gè)體甚至群體都不能獨(dú)自履行起有著高度復(fù)雜性和繁重性的全人教育的職責(zé)。在雅氏看來(lái)，每個(gè)人作為一個(gè)限定于特定存在狀態(tài)的存在，“都是有限且不完滿的”［15］。這就是說(shuō)，任何單個(gè)的個(gè)體乃至特定的復(fù)數(shù)的人都內(nèi)在地具有一定的局限性，都難以獨(dú)自承擔(dān)起有著高度全面性、復(fù)雜性和繁重性的“全人”教育的重任和職責(zé)。尤其是面臨當(dāng)今世界日趨多樣化、異質(zhì)化形勢(shì)，教育必將突破特定方面、層次和領(lǐng)域，因而教育的有效實(shí)施和有序推進(jìn)有賴于人類整體中各個(gè)群體、階層的協(xié)同努力。另一方面，對(duì)他人的教育關(guān)乎人類整體的利益和福祉，因而每個(gè)人都有責(zé)任和義務(wù)著力推進(jìn)全人教育。雅氏認(rèn)為，“教育在單個(gè)個(gè)人的心中成為人類全體未來(lái)的希望，而全體人的發(fā)展又是以單個(gè)個(gè)人教育發(fā)展為基點(diǎn)的”［16］。換言之，人類整體的發(fā)展基于并有賴于每個(gè)單個(gè)個(gè)體的發(fā)展與進(jìn)步，個(gè)人理性能力尤其是道德素質(zhì)狀況對(duì)人類整體的利益和福祉有著莫大的關(guān)系和影響。借由“全人教育”的熏陶和塑造，將單個(gè)個(gè)體鍛造成符合社會(huì)期盼和要求的“全人”，使其個(gè)體生存完美地融入并契合于人類全體存在之中，從而有效增進(jìn)人類整體的利益和福祉。可見，從教育參與主體的視角看，全人教育呈現(xiàn)為人類整體的事業(yè)，從而可稱之為需要全民共同推進(jìn)實(shí)施的教育。

從受教育者知識(shí)習(xí)得與精神培養(yǎng)的視角看，全體民眾都是全人教育過(guò)程中的受教育者。一方面，作為一種社會(huì)性動(dòng)物，任何個(gè)體只有將自身融入全體并與他人發(fā)生普遍交流和深度交往，才能獲得人之為人的社會(huì)性。在雅氏看來(lái)，“我只有在與別人的交往中才能存在著。如果失去交往，那么人將失去存在”［17］。換言之，人最為重要且基本的存在方式是交往，并且只有借由交往才能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的人的生存。而且，鑒于社會(huì)的紛繁多樣性，人要實(shí)現(xiàn)完美生存，就必須具備足以應(yīng)對(duì)社會(huì)沖擊和挑戰(zhàn)的多樣化能力，這就要求每個(gè)個(gè)體將自身置于全體并與他人發(fā)生這樣或那樣的關(guān)系和聯(lián)系，并借助社會(huì)關(guān)系的融合與熏陶作用來(lái)錘煉并塑造自己，從而實(shí)現(xiàn)自身全面發(fā)展的效果和目的。另一方面，每個(gè)個(gè)體只有置身于全體中，才能認(rèn)識(shí)到自己的有限。雅氏認(rèn)為，“人的自由是與人對(duì)自身的有限的意識(shí)分不開的”［18］。這就是說(shuō)，每個(gè)個(gè)體要追逐并貼近“全人”所要求的無(wú)限，首先必須意識(shí)到自己的有限，并在對(duì)有限的持續(xù)超越中不斷激發(fā)自由意識(shí)進(jìn)而趨近于無(wú)限。可見，任何個(gè)體要激發(fā)出“全人”所要求的自由意識(shí)和整全精神，首先必須通過(guò)與絕對(duì)而無(wú)限的事物相比較而“意識(shí)到自身的有限”［19］，除此之外別無(wú)他途。事實(shí)上，不僅每個(gè)個(gè)體是有限的，而且某一個(gè)甚至某些群體都是有限的。因而，如果個(gè)體總是將自己沉浸、封閉并局限于特定群體，那么他對(duì)有限的超脫與超越總是有限的。事實(shí)上，與呈現(xiàn)為包羅萬(wàn)象的世界“大全”相比，人類整體都呈現(xiàn)為局部的、有限的存在，也不能稱其為無(wú)限。但與世界中其他任何部分相比，人類整體以其存在的意識(shí)形態(tài)和精神性擁有無(wú)可比擬的無(wú)限性。鑒于此，受教育者要擺脫存在的有限性，就必須最大限度地沉浸于全體之中，在與全體之“無(wú)限”的對(duì)照中，基于對(duì)自己的有限性感知與認(rèn)識(shí)激發(fā)出對(duì)無(wú)限追求的動(dòng)力和熱情，進(jìn)而生發(fā)出更高層次的自由意識(shí)和整全精神。

三 從教育過(guò)程看，全人教育是滲透于人之生存“全”過(guò)程的教育

雅氏認(rèn)為，從時(shí)間的維度看，全人教育最好起始于人的“三觀”尚未確立的兒童時(shí)期。他強(qiáng)調(diào)，要將個(gè)體培養(yǎng)成滿足社會(huì)需求的有用之材，教育者首先應(yīng)通過(guò)追溯歷史、反思過(guò)去來(lái)把握歷史發(fā)展規(guī)律和社會(huì)發(fā)展要求，充分認(rèn)識(shí)并精準(zhǔn)把握有用人才所應(yīng)具備的素質(zhì)和能力，進(jìn)而根據(jù)兒童的自身?xiàng)l件和狀況來(lái)確定個(gè)性化、特異化的培養(yǎng)方案。值得強(qiáng)調(diào)的是，由于人在兒童階段其理性能力以及對(duì)知識(shí)和技能的接受能力相對(duì)低下，因而教育重點(diǎn)不在于知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練，而在于喚醒并培養(yǎng)整全的生命意識(shí)和團(tuán)體的歷史性精神，為“全人”的鑄造與生成奠定不可或缺的意識(shí)條件和精神基礎(chǔ)。

雅氏所謂的兒童教育，主要是指學(xué)前啟蒙教育，尤指家庭啟蒙教育。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童成長(zhǎng)到學(xué)齡階段，學(xué)校教育對(duì)生存狀態(tài)的提升與優(yōu)化成為必需。雅氏十分重視學(xué)校教育，尤其是大學(xué)教育，并用一整本書——《大學(xué)的理念》——對(duì)大學(xué)教育問題進(jìn)行了詳盡探查與分析，足見他對(duì)大學(xué)教育的重視。對(duì)于學(xué)校教育，他拒斥慣常采用的“教師中心主義”教學(xué)模式，因?yàn)樵谒磥?lái)，這種將教師置于教學(xué)之中心和主導(dǎo)地位的教學(xué)模式，在一定程度上限制了學(xué)生自由意識(shí)及整全精神的激發(fā)與生成。在這種教學(xué)模式下，教師有著學(xué)生無(wú)可比擬的優(yōu)越感，傾向于對(duì)學(xué)生耳提面命，與學(xué)生之間不能形成平等、和諧的良好氛圍，從而學(xué)生也不會(huì)對(duì)老師敞開心扉深度交流，這樣老師“不是以愛的活動(dòng)——而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式從事教育工作”［20］。雅氏將這種教育稱作“經(jīng)院式”或“師徒式”教育?；趯?duì)這種教學(xué)模式弊端的深刻認(rèn)識(shí)，他推崇一種將師生置于平等地位的“蘇格拉底式”教育［21］，借以實(shí)現(xiàn)師生之間的深度交流與精神碰撞，“教學(xué)雙方均可以自由思索，沒有固定的教學(xué)方式，只有通過(guò)無(wú)止境的追問而感到自己對(duì)絕對(duì)真理竟一無(wú)所知”［22］。

雅氏不僅重視家庭教育和學(xué)校教育，而且還強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)年輕人的熏陶和教育。在他看來(lái)，年輕時(shí)代是人極具可塑性的生存階段，因而對(duì)“全人”的生成和塑造有著不可替代的重大意義。基于對(duì)年輕人社會(huì)教育的重視，甚至他對(duì)教育的定義都是據(jù)其而作出的：教育不過(guò)是教育參與主體相互之間——尤其是成年人與年輕人之間——發(fā)生的一種肉體互動(dòng)與靈魂交流活動(dòng)，互動(dòng)與交流的內(nèi)容不僅限于理性知識(shí)，還包括對(duì)生命內(nèi)涵的感知和領(lǐng)悟，以及對(duì)意志行為的引導(dǎo)和規(guī)范，并借助文化傳遞功能的有效發(fā)揮，將非物質(zhì)性精神遺產(chǎn)傳授給受教育者，以期在對(duì)其自由天性的激發(fā)與啟迪中推進(jìn)其自由地生成［23］。這一定義中，在教育過(guò)程中年輕人和成年人占據(jù)著不同的位置，承擔(dān)著不同的角色。與有著相對(duì)豐富的社會(huì)閱歷、理性知識(shí)和自由精神的成年人相比，年輕人較為稚嫩和不成熟，與“全人”的意識(shí)條件和精神標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)較遠(yuǎn)，因而是有待借助教育實(shí)現(xiàn)磨煉和提升的受教育者。年輕人通過(guò)主要由成年人參與實(shí)施的“全人”教育，不僅有望習(xí)得更為豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)技能，而且還能夠在精神層面上得到激發(fā)和提升，從而使自身日趨切近于“全人”的成年人。

在這里，我們似乎發(fā)現(xiàn)了存在于雅氏理論中的悖謬之處：在學(xué)校教育中反對(duì)教師中心主義，而在社會(huì)教育中又將成年人置于中心地位。仔細(xì)研讀其理論不難發(fā)現(xiàn)，事實(shí)并非如此。他所指稱的社會(huì)教育中的成年人和年輕人，并非是在年齡大小的意義上來(lái)界定的。在其存在主義理論框架中，年齡大小并不是人之生存狀況的表征，單個(gè)個(gè)體所體悟的生活不過(guò)是一瞬間，生命的存續(xù)也僅僅呈現(xiàn)為一件件偶然事件的堆積。人一旦超越了生死，他就總是處于生命的兩端：一端是開始，另一端便是終結(jié)。可見，他在社會(huì)教育理論中向我們展示了一個(gè)存在主義邏輯閉環(huán)，強(qiáng)調(diào)了對(duì)人之整個(gè)生命展望的重要性。在他看來(lái)，生命是一個(gè)平行時(shí)態(tài)，年齡僅僅是數(shù)字，因而作為生命之重要存在樣態(tài)的學(xué)習(xí)與年齡大小無(wú)關(guān)，沒有暫停和終點(diǎn)，活到老、學(xué)到老是教育的本真寫照。這無(wú)疑是主張將教育過(guò)程擴(kuò)及人的生命的全過(guò)程，提倡終身學(xué)習(xí)和終身教育。

四 全人教育之“全”對(duì)中國(guó)教育實(shí)踐的有益啟示

雅氏的全人教育理念對(duì)中國(guó)教育實(shí)踐有著重大的啟示意義和借鑒作用，主要在于以下幾個(gè)方面。

（一）完善教育內(nèi)容體系，推進(jìn)通識(shí)教育

就教育內(nèi)容而言，中國(guó)當(dāng)前的教育正如雅氏所批駁的實(shí)用主義教育那樣，重點(diǎn)在于對(duì)理性知識(shí)與實(shí)用技能的培養(yǎng)，而對(duì)三觀塑造、人格培育、個(gè)性發(fā)展等不能很好地用考試成績(jī)予以衡量的各個(gè)方面的培養(yǎng)，往往導(dǎo)致德才不匹配現(xiàn)象。因而，要培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、三觀正確的合格人才，就應(yīng)注重教育內(nèi)容的整“全”性，推行通識(shí)教育，不僅要理性知識(shí)和實(shí)用技能的整全性，而且還要非理性精神的培育和激發(fā)，從而使之成為德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的人。

（二）加強(qiáng)社會(huì)動(dòng)員，優(yōu)化全民教育

近年來(lái)，為普遍提高全民素質(zhì)，中國(guó)大力推行全民教育，其目標(biāo)在于滿足人民群眾的基本教育要求，向其提供理性知識(shí)、實(shí)用技術(shù)，并幫助其塑造正確的價(jià)值觀、人生觀，使之能自尊、自立地生產(chǎn)生活。不難看出，中國(guó)所推行的全面教育僅僅是從受教育者的角度來(lái)說(shuō)的。與之不同，雅氏所指的全民教育，不僅強(qiáng)調(diào)受教育者的全民性，而且還注重教育者的全民性。這就要求，不僅僅是作為重要教育機(jī)構(gòu)的各類學(xué)校勇于承擔(dān)起教育的重大職責(zé)，而且廣大民眾也要重視教育事業(yè)，著力推進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展，形成一種人人受教、施教、人人受益的良好社會(huì)氛圍。

（三）強(qiáng)化家校合作，倡導(dǎo)終身教育

雅氏的全人教育主張將教育滲透于人之生存“全”過(guò)程，無(wú)疑就是主張終身教育。雅氏將教育過(guò)程分成學(xué)前教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育三個(gè)階段。學(xué)前教育主要依靠家庭成員尤其是父母的教育和熏陶。當(dāng)前中國(guó)家庭教育重“育”輕“教”，尤其是那些將家庭教育責(zé)任托付給托兒所或幼兒園的父母。事實(shí)上，由于社會(huì)也可視作一個(gè)“大學(xué)校”，因而學(xué)校教育和社會(huì)教育被合稱為學(xué)校教育。就此而論，雅氏所推崇的終身教育，重點(diǎn)在于推進(jìn)家校合作，實(shí)現(xiàn)家庭與社會(huì)在教育領(lǐng)域的無(wú)縫對(duì)接。這就要求父母應(yīng)回歸家庭教育中“教”和“育”并重的本真意蘊(yùn)，切實(shí)承擔(dān)起家庭教育的義務(wù)和責(zé)任，為學(xué)校教育提供良好的基礎(chǔ)和氛圍。在學(xué)校教育方面，要切實(shí)改變當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中的“教師中心主義”和“填鴨式”教學(xué)模式，在師生之間實(shí)現(xiàn)平等互動(dòng)、雙向交流，從而深化并強(qiáng)化家庭教育的成果和效果。