邵偉德　李紅葉　齊靜　李啟迪

摘????? 要：2017年高中體育與健康課程標準首次提出體育學(xué)科核心素養(yǎng)，標志著體育課程從新世紀改革以來又走向了一個新的發(fā)展階段，但因體育學(xué)科核心素養(yǎng)本身的學(xué)科性與抽象性，短時間內(nèi)基層體育教師難以領(lǐng)會與落實到體育教學(xué)之中。運用文獻資料法、邏輯思維法，以體育教學(xué)目標為視角，探討體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標對接的問題。研究認為，體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標的對接具有介入、懸置、耦合3種方式;當下體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標對接的困境體現(xiàn)在“貼標簽”、不理會、表面化等方面，困境的破解策略是理清層級關(guān)系，分層介入;尋找耦合連線，精準融合;懸置核心素養(yǎng)，立足教學(xué)探索本質(zhì);明晰核心素養(yǎng)重點，規(guī)劃教學(xué)目標主次;專家基層協(xié)同合作，有效融合素養(yǎng)目標。

關(guān)? 鍵? 詞：學(xué)校體育;體育學(xué)科核心素養(yǎng);體育教學(xué)目標;高中體育與健康課程標準

中圖分類號：G807.01??? 文獻標志碼：A??? 文章編號：1006-7116（2020）06-0090-07

Means， dilemma and strategy for the connection between the physical education disciplinary core attainments and the physical education teaching goal

SHAO Wei-de，LI Hong-ye，QI Jing，LI Qi-di

（School of physical education and Health Sciences，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China）

Abstract： The physical education disciplinary core attainments is a new concept firstly used in the curriculum standard of physical education and health in senior high school in 2017， which marks that physical education curriculum has moved to a new stage of development since the reform of the new century. However， due to the discipline and abstraction of the physical education disciplinary core attainments itself， it is difficult for grass-roots physical education teachers to understand and implement in physical education for a short time. This study uses the methods of literature and logical thinking to explore the problems and dilemmas of the connection between the physical education disciplinary core attainments and the physical education teaching goal from the perspective of physical education teaching goal. The results show that there are three ways to connect the physical education core attainments with the physical education teaching goal ： intervention， suspension and coupling. The dilemma of the current connection between the physical education core attainments and the physical education teaching goal are embodied in labeling， ignoring and superficiality. The strategy to solve these are to clarify the hierarchical relationship and intervene by layers; to find the coupling connection and integrate accurately; to suspend the core attainments and to stand on the essence of teaching exploration; to discern the key points of core attainments， and plan the primary and secondary order of teaching goal; and to cooperate between experts in grass-roots in order to effectively integrate literacy objectives.

Key words： school physical education;physical education disciplinary core attainments;physical education teaching goal;the curriculum standard of physical education and health in senior high school

2017年修訂的高中體育與健康課程標準首次提出了“體育學(xué)科核心素養(yǎng)”這一新概念[1]，它的形成背景并非來自體育學(xué)科自身內(nèi)推力，而是借助于《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的出臺并力圖落實到學(xué)校教育各學(xué)科之外力作用。盡管體育學(xué)科核心素養(yǎng)并非完美，“體育學(xué)科核心素養(yǎng)的組成要素過于繁雜，且各要素之間缺乏內(nèi)在的邏輯性和密切度，不能有效反映體育學(xué)科核心素養(yǎng)的特點與要求”[2]，但體育學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺已成定論，這一事實對于體育課程深化改革而言，其沖擊力巨大，不僅突破了體育與健康課程改革的價值觀與課程目標，對基礎(chǔ)教育微觀操作層面的方法論也產(chǎn)生了極大影響。由于體育學(xué)科核心素養(yǎng)并非來自基層，而是出自體育課程理論研究者，因而對于基層體育教師而言，難以適應(yīng)體育學(xué)科核心素養(yǎng)背景下的體育教學(xué)實踐新思路與新方法，其主要體現(xiàn)在無法根據(jù)體育學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容和要求設(shè)計、規(guī)劃體育教學(xué)，尤其是如何制定體育教學(xué)目標。這既是體育教師所面臨的現(xiàn)實困境，也是學(xué)校體育理論研究者所急需解決的理論問題。本研究以體育學(xué)科核心素養(yǎng)為邏輯起點，以體育教學(xué)目標為研究對象，探索兩者辯證關(guān)系與對接方式，為解決體育教學(xué)理論問題與現(xiàn)實困境提供幫助。

1? 體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標對接的方式

體育學(xué)科核心素養(yǎng)基于學(xué)科，體育課程標準針對課程，體育教學(xué)直面教學(xué)，三者在層次上是一個遞減關(guān)系。在具體內(nèi)容與目標上，體育學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)成為體育課程標準與體育教學(xué)實踐的指導(dǎo)綱領(lǐng)，起到引領(lǐng)作用。若把體育學(xué)科核心素養(yǎng)簡單地等同于體育教學(xué)目標，則將直接導(dǎo)致兩者之間本質(zhì)、功能與價值的錯位。因而，明晰兩者之間的內(nèi)在邏輯是實現(xiàn)其對接的根本。由于學(xué)者們在思想與價值觀上存在差異，其理解與轉(zhuǎn)換方式也各有不同，從而顯現(xiàn)出不同的對接方式與樣態(tài)。

1.1? 介入方式：體育學(xué)科核心素養(yǎng)至上而下的文本落實

“介入”，英文“intervene”，意指“參與到某一情景（事件）中并力圖改善或幫助解決其所存在的問題”。存在主義哲學(xué)家海德格爾和薩特都曾提到這一說法，海德格爾曾說過“我必須介入”一詞，他所要介入是政治實踐，而薩特早在《存在與虛無》中就已經(jīng)開始談到“介入”的概念[3]，薩特的介入理論涉及了政治介入與文學(xué)介入。因此，主張持“介入”態(tài)度的研究領(lǐng)域最早源于哲學(xué)、政治與文學(xué)，它的基本觀點是作為哲學(xué)、政治與文學(xué)研究者，必須以介入的態(tài)度參與其中的研究與評論，才能體現(xiàn)其作品與觀點的有效性?！敖槿搿蓖ǔＲ策\用到科學(xué)技術(shù)的社會研究之中，它的含義是“一個社會學(xué)家參與到正在展開的研究領(lǐng)域事件之中”[4]。學(xué)者杰瑞克認為：“‘介入說明了與實踐的‘相互摩擦狀態(tài)，科學(xué)技術(shù)的社會研究者試圖與實踐中的要素形成互動?！盵5]

“介入”方式同樣可運用于體育學(xué)科教學(xué)之中，并通過理念、內(nèi)容與方法的介入對體育教學(xué)實踐產(chǎn)生影響。首先，體育教學(xué)目標設(shè)計者可直接承接體育學(xué)科核心素養(yǎng)所提供的內(nèi)容模型。體育學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容包含運動能力、健康行為與體育品德3個層面。體育教學(xué)目標則由認知目標、情感目標、技能目標與體能目標（布魯姆的三維目標加上體育課的特殊目標）組成。盡管兩者之間在詞語、內(nèi)容、含義、表述等方面具有差異性，但兩者同樣能在一定程度上得以溝通，即運動能力對應(yīng)運動技能目標，健康行為對應(yīng)認知目標，體育品德對應(yīng)情感目標等。雖然這種對應(yīng)有些牽強，但秉承對體育學(xué)科核心素養(yǎng)文本的忠實取向，教學(xué)目標設(shè)計者依據(jù)體育學(xué)科核心素養(yǎng)的指導(dǎo)與引領(lǐng)所描繪出的體育教學(xué)方案似乎合情合理。其初衷在于體育教學(xué)目標必須與時俱進，適應(yīng)新時期體育課程發(fā)展的新要求，而體育學(xué)科核心素養(yǎng)正具備權(quán)威性、統(tǒng)攝性與指導(dǎo)性。其次，體育教學(xué)目標設(shè)計者可直接使用體育學(xué)科核心素養(yǎng)所提供的實施方法與策略模型。在體育課堂教學(xué)目標設(shè)計過程中，因體育教師采用的方法與策略不同，體育教學(xué)目標設(shè)計與落實方案將會形成較大的差異，運用較為權(quán)威的體育學(xué)科核心素養(yǎng)具體實施方法與策略直接導(dǎo)向體育教學(xué)目標，可有效避免方向的偏離，該策略簡單易行、便于操作。再次，體育教學(xué)目標設(shè)計者可直接套用體育學(xué)科核心素養(yǎng)所提供的評價模型。評價與目標具有對應(yīng)性，運用體育學(xué)科核心素養(yǎng)的三維指標檢驗體育教學(xué)目標的達成度，既有助于實現(xiàn)體育教學(xué)效果的監(jiān)督與評價，也使得評估者有據(jù)可循。

1.2? 懸置方式：體育教學(xué)目標自下而上的本質(zhì)探尋

“懸置”是現(xiàn)象學(xué)特有的概念，最早由哲學(xué)家胡塞爾提出。它的主旨是因客體在長期的演化與發(fā)展進程中變得較為復(fù)雜，一時之間人們難以把握其最初的本質(zhì)，因而暫時把它擱置、停止一系列的思維活動，而把思維過程指向與其相關(guān)的事物上，從而推導(dǎo)出原有事物本質(zhì)的過程?！艾F(xiàn)象學(xué)的懸置或還原意味著把關(guān)于客觀現(xiàn)實世界自在存在的‘總設(shè)定以‘置入括號的方式加以排除”[6]。胡塞爾認為，哲學(xué)應(yīng)拋棄前概念，拋開關(guān)于認知的理論，建議“回到實事本身”[7]，探討經(jīng)驗在意識中的顯現(xiàn)，通過直觀達到本質(zhì)，通過“懸置”探詢經(jīng)驗、純粹意識?！霸谑挛镏兄X原初呈現(xiàn)的規(guī)定性就是感性質(zhì)性，而決不能是物理意義上的感覺材料，后者是自然態(tài)度下的實項內(nèi)容，是先驗還原要懸置的[3]?！昂麪栆獞抑酶鞣N關(guān)于事情本身的經(jīng)驗意見，提倡回到范疇直觀中普遍性的本質(zhì)，而這種本質(zhì)才是事情本身，或者規(guī)定了事情本身，只有回到這一本原才是回到事情本身”[8]。

首先，在體育教學(xué)實踐過程中，懸置體育核心素養(yǎng)并不等于簡單拋棄核心素養(yǎng)，而是尊重核心素養(yǎng)的學(xué)科價值，這是選擇“懸置”方式首先需要明確的理念。其次，因體育學(xué)科核心素養(yǎng)出自國內(nèi)理論專家之手筆，其內(nèi)核具有較高抽象性，代表了體育整個學(xué)科的整體要求，這對于基層教師而言，難免不易理解體育學(xué)科核心素養(yǎng)之精髓，至于將之有效落實則難度更大，因此，將體育核心素養(yǎng)暫時擱置，實屬明智之舉。再次，體育學(xué)科教學(xué)實踐性決定了學(xué)科知識體系的價值，盡管體育學(xué)科核心素養(yǎng)來源于體育教學(xué)實踐活動，但并不是體育教學(xué)實踐活動的簡單提煉，體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標在表述、內(nèi)容、含義上體現(xiàn)了較大差異，因此，短暫懸置體育學(xué)科核心素養(yǎng)，聚焦教學(xué)實踐的現(xiàn)實問題，積極思考體育學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)與價值，進而提煉體育教學(xué)目標的內(nèi)涵與內(nèi)容，既是有效理解與間接達成體育學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)的現(xiàn)實路徑，又是實現(xiàn)“懸置”初衷的可行路徑。

1.3? 耦合方式：體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標的內(nèi)部融合

“耦合”原是物理學(xué)的概念，主要是指兩個或兩個以上的體系或兩種運動形式間通過相互作用而彼此影響以至聯(lián)合起來的現(xiàn)象。20世紀70年代，美國學(xué)者維克把它運用于學(xué)校組織成員之間的關(guān)系，提出了“松散耦合理論”，經(jīng)濟學(xué)家又把耦合運用到經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，提出了“耦合經(jīng)濟”，主要是指不同經(jīng)濟主體之間以資源、品質(zhì)、知識、信息、政策、制度、思維、時間、空間、文明等等在一定程度上的共享。

基于“耦合”邏輯，將體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標進行融合，既有助于體育學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，又能實現(xiàn)體育教學(xué)目標，達到雙贏目的。首先，體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標之間定然存在某種共通性。盡管體育學(xué)科核心素養(yǎng)是針對體育學(xué)科特點歸納的整體要素，而體育教學(xué)目標則是核心素養(yǎng)的下位概念，是基于體育教學(xué)實踐而研制的目標體系，兩者之間具有不同的思維向度。然而，體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標始終是基于“體育”這一共同學(xué)科的，它們之間并不存在互為排斥關(guān)系，可以達成融合、實現(xiàn)共贏。事實上，誠如體育學(xué)科核心素養(yǎng)中的“運動能力素養(yǎng)”，盡管它與體育教學(xué)中的“運動技能目標”并不等同，但“運動能力”與“運動技能”密不可分，“運動技能”是“運動能力”之基礎(chǔ)，“運動能力”是“運動技能”的升華，實現(xiàn)“運動技能”與“運動能力”融合基石是“身體練習(xí)”，正是這一共通性溝通了體育學(xué)科核心素養(yǎng)中的運動能力素養(yǎng)與體育教學(xué)目標中的運動技能。正如“實現(xiàn)‘德育共同體和‘知識共同體的‘地基融合，必然要構(gòu)建起二者結(jié)合的基礎(chǔ)，即一致的‘共同善”。[9]其次，學(xué)情是體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標融合的支點。學(xué)情既是對學(xué)生接受程度的研判，又是對教師實施可能性考量。體育教師通過考察學(xué)情，編制教學(xué)目標，將學(xué)科核心素養(yǎng)融入到不同年齡階段、不同學(xué)段的教學(xué)目標之中，有利于優(yōu)化體育教學(xué)目標，為實現(xiàn)體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標的融合提供基礎(chǔ)。

2? 體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標對接的困境

2.1? “貼標簽”：體育學(xué)科核心素養(yǎng)介入體育教學(xué)目標的蒼白

體育學(xué)科核心素養(yǎng)涉及體育課程各個方面，是體育教學(xué)、課外體育、業(yè)余訓(xùn)練等對學(xué)生綜合要求的提煉，而體育教學(xué)僅僅是圍繞課堂教學(xué)，并不涉及課外體育活動，因而，兩者并不處于同一范疇，體育學(xué)科核心素養(yǎng)是體育課程目標的上位概念，而體育教學(xué)目標是體育課程目標的下位概念。就具體內(nèi)容而言，體育學(xué)科核心素養(yǎng)包含運動能力、健康行為與體育品德;體育教學(xué)目標包含認知目標、情感目標、技能目標（特指運動技能）與體能目標（這是有別于其他學(xué)科的特殊指標），兩者在內(nèi)涵、本質(zhì)、表述上皆有差異。另者，體育學(xué)科核心素養(yǎng)是專家學(xué)者依據(jù)學(xué)科特點而研制的，體育教學(xué)目標是基于基層體育教師而設(shè)計的，體育學(xué)科核心素養(yǎng)是體育學(xué)科基本特性的高度凝練，超越了體育課堂教學(xué)所能承載的范疇。因而，基層體育教師在面對層次較高的體育學(xué)科核心素養(yǎng)，往往難以理解或一知半解，在體育教學(xué)目標設(shè)計上更是無從下手，可能直接強行套用體育學(xué)科核心素養(yǎng)3個方面內(nèi)容，導(dǎo)致體育教學(xué)目標設(shè)計的“貼標簽”現(xiàn)象。

2.2? 不理會：體育學(xué)科核心素養(yǎng)懸置的落空

現(xiàn)象學(xué)懸置的本質(zhì)在于還原本體，是暫時擱置，并非排除事物本身。當下，基于體育學(xué)科核心素養(yǎng)的高中體育課程標準已在全國全面推廣，并在各級各類教師培訓(xùn)中大量宣傳與廣泛傳播，這對于體育教學(xué)理念的統(tǒng)一認知具有重要意義，但問題在于體育教學(xué)目標屬于學(xué)科教學(xué)本位，體育教師需要立足于教學(xué)本體，才能對體育學(xué)科核心素養(yǎng)進行深度理解?；隗w育教師難以把核心素養(yǎng)落實于教學(xué)實踐的事實，有部分教師直接通過“貼標簽”方式應(yīng)付了事，還有一些教師可能采用置之不理、我行我素的態(tài)度應(yīng)對體育學(xué)科核心素養(yǎng)，具體表現(xiàn)在體育教學(xué)設(shè)計過程中，依然采用之前的模式設(shè)計體育教學(xué)目標，把體育學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容與要求拋之腦后。此類現(xiàn)象不利于體育學(xué)科核心素養(yǎng)的實施，也給體育教師的“放任自流”提供了機會。因此，“懸置”體育核心素養(yǎng)的結(jié)果可能出現(xiàn)基層體育教師對核心素養(yǎng)的置若罔聞、棄之不顧，導(dǎo)致體育學(xué)科核心素養(yǎng)懸置的真正落空。

2.3? 表面化：體育學(xué)科核心素養(yǎng)融合體育教學(xué)目標的膚淺

體育學(xué)科核心素養(yǎng)融入體育教學(xué)目標并非一蹴而就，需要體育教師理解、遷移和創(chuàng)新3個漸進過程，若體育教師不能把體育學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換到體育教學(xué)目標之中，融合將成為空談?；诓糠只鶎芋w育教師存在上述“貼標簽”與“不理會”現(xiàn)象，還有教師可能游離于兩種態(tài)度之間，采用折中的辦法應(yīng)對，既肯定體育學(xué)科核心素養(yǎng)的重要價值與應(yīng)用意義，又斷章取義式地把核心素養(yǎng)的某些內(nèi)容與要求“體現(xiàn)”在課堂教學(xué)目標之中。這種“中庸”方式并不是真正融合，相反，卻可能誤導(dǎo)體育學(xué)科核心素養(yǎng)基本方向、混淆教學(xué)目標的研制思路。體育學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換與融入課堂教學(xué)的難點在于體育教師既要明確理解體育學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵與本質(zhì)，又要具備豐富教學(xué)經(jīng)驗與較高理論水平，而當下體育教師并未達到這一要求，無法承擔把學(xué)科核心素養(yǎng)融入到日常教學(xué)之任務(wù)。因此，雖有介入但并未真正融入，此類淺層介入僅為融入初級階段，仍需專家學(xué)者深度引導(dǎo)、實踐者積極跟進。

3? 體育學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)目標對接困境的破解策略

3.1? 理清層級關(guān)系，分層介入

查閱高中體育與健康課程標準（2017年版），文本提到了“體育課程目標”，但未涉及“體育教學(xué)目標”。其中，體育課程目標分述為總目標與分目標，而分目標直接等同于體育學(xué)科核心素養(yǎng)。從此表述來看，存在以下疑問：其一，把體育學(xué)科核心素養(yǎng)直接表述為體育課程目標似有不妥，畢竟體育學(xué)科核心素養(yǎng)是針對學(xué)科的，而體育課程目標是直面課程的，兩者在層次上具有一定落差;其二，在具體內(nèi)容上，體育課程目標有其特定描述方式（運動參與、運動技能、身體健康與心理健康4個維度），用體育學(xué)科核心素養(yǎng)3個方面替代體育課程目標，顯然不夠嚴謹。若按此邏輯思考，等于架空了體育課程4大目標，直接導(dǎo)致體育課程目標的虛化。

體育教學(xué)目標是體育課程目標的下位概念，在體育學(xué)科核心素養(yǎng)未出臺之前，體育教學(xué)目標的設(shè)計、撰寫與表述本身存在一定問題，很多教師直接把體育課程4大目標搬用到體育教學(xué)目標之中，也有大部分教師把體育課程目標撇在一邊，套用教育學(xué)三維目標。這兩種方式皆存在較大漏洞：其一，體育教學(xué)從屬于學(xué)科教學(xué)論，運用教育學(xué)三維教學(xué)目標指導(dǎo)體育教學(xué)目標順理成章，但問題在于體育學(xué)科具有特殊性，教育學(xué)能否全然成為學(xué)校體育支撐學(xué)科尚有探索空間，正如身體練習(xí)是體育學(xué)科的本質(zhì)特征，而教育學(xué)卻無法提供這一特質(zhì)的方法論指導(dǎo);其二，既然身體練習(xí)是體育教學(xué)獨特現(xiàn)象，那么，身體練習(xí)之效果理應(yīng)成為體育教學(xué)目標之一，而教育學(xué)三維目標卻無法提供具體指導(dǎo);其三，教育學(xué)三維目標中的“技能目標”屬于泛指，而非特指“運動技能”，因而體育教學(xué)的運動技能目標無法等同教育學(xué)科的技能目標。其四，體育教學(xué)是體育課程的下位概念，廣義上的體育課程除體育教學(xué)之外，還應(yīng)包含系列課外體育活動（早操、大課間、課外體育、課余競賽與訓(xùn)練等），若體育教學(xué)目標直接套用體育課程目標，則將窄化體育課程目標。

綜上，體育學(xué)科核心素養(yǎng)是體育學(xué)科價值的高度凝練，它對于體育課程目標具有重要指導(dǎo)意義，而體育教學(xué)是體育課程重要組成部分，從逐級層次來看，體育教學(xué)目標研制首先需要體育學(xué)科核心素養(yǎng)指導(dǎo)，更需要體育課程目標的引導(dǎo)，這是體育教學(xué)目標與體育學(xué)科核心素養(yǎng)有效對接的邏輯。鑒于當下存在體育學(xué)科核心素養(yǎng)替代體育課程目標、體育課程目標替代體育教學(xué)目標等誤區(qū)，建議學(xué)界理清體育學(xué)科核心素養(yǎng)、體育課程目標與體育教學(xué)目標之間的辯證關(guān)系等，為實現(xiàn)體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標真正融合提供理論支撐。

3.2? 尋找耦合連線，精準融合

如前所述，體育學(xué)科核心素養(yǎng)基于體育學(xué)科，體育教學(xué)針對教學(xué)實踐，學(xué)科與教學(xué)存在一定的邏輯關(guān)系?！绑w育學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)統(tǒng)領(lǐng)體育教學(xué)目標與課外體育目標，體育教學(xué)則是體育課程的核心，因而體育學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)成為體育教學(xué)目標研制的依據(jù)”[10]。因而，尋找體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標的共通性是促進兩者對接與融合的橋梁。

以教育學(xué)三維教學(xué)目標為立足點，根據(jù)體育學(xué)科特殊性，體育教學(xué)目標的設(shè)計維度定位于認知目標、運動技能目標、情感目標與體能目標。結(jié)合體育學(xué)科核心素養(yǎng)三級指標體系內(nèi)容，對接體育核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標（見圖1）。

盡管體育核心素養(yǎng)三級指標體系內(nèi)容尚有不完善之處（有些內(nèi)容仍有交叉重復(fù)現(xiàn)象），但本研究討論重點并非指向體育學(xué)科核心素養(yǎng)指標體系的科學(xué)性，而是基于體育學(xué)科核心素養(yǎng)指標體系如何融入體育教學(xué)目標。如圖1所示，體育教學(xué)“體能目標”與運動能力素養(yǎng)中的“體能”相對應(yīng)，體育教學(xué)“運動技能目標”與運動能力素養(yǎng)中的“技戰(zhàn)術(shù)能力”相對應(yīng)，體育教學(xué)“認知目標”與健康行為中的“知識掌握與運用”、運動能力素養(yǎng)中的“技戰(zhàn)術(shù)能力”理論知識、運動能力素養(yǎng)中的“體能”知識相對應(yīng)（因“技戰(zhàn)術(shù)與體能”既有運動實踐，也有理論知識范疇），體育教學(xué)“情感目標”與運動能力素養(yǎng)中的“心理能力”、健康行為素養(yǎng)中的“情緒調(diào)控”、體育品德素養(yǎng)相對應(yīng)。上述連線為體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標對接提供基礎(chǔ)，如運動能力素養(yǎng)中的“技戰(zhàn)術(shù)能力”既為體育教學(xué)“運動技能目標”提供了具體內(nèi)容，又豐富了體育教學(xué)“運動技能目標”內(nèi)容（運動技戰(zhàn)術(shù)組合教學(xué)、實戰(zhàn)教學(xué)）;體育品德素養(yǎng)及其具體指標為體育教學(xué)“情感目標”提出明確思維向度與具體內(nèi)容。

3.3? 懸置核心素養(yǎng)，立足教學(xué)探索本質(zhì)

懸置并不是目的，通過懸置探索本質(zhì)才是終極目標，而現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)還原需要經(jīng)歷2個步驟：“一是把世界及其中的對象還原為通過主觀意識被給予的現(xiàn)象;二是將經(jīng)驗意識進一步還原為先驗意識，以避免人類主體性悖論”[6]。同理，對體育學(xué)科核心素養(yǎng)進行還原也需要2個步驟：其一，暫不論體育學(xué)科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容與組成構(gòu)架，因為內(nèi)容與構(gòu)架可能是經(jīng)驗意識，并非先驗意識;其二，著手還原其本質(zhì)。具體環(huán)節(jié)之一是把核心素養(yǎng)還原為被給予的現(xiàn)象，這一對象唯有教學(xué)實踐得以真實顯現(xiàn);環(huán)節(jié)之二是把核心素養(yǎng)的經(jīng)驗意識還原為先驗意識（即本質(zhì)）。

由于體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標并不等同，傳統(tǒng)意義上的素養(yǎng)介入往往是以體育學(xué)科核心素養(yǎng)為切入點，但此路徑的主要問題是，若體育學(xué)科核心素養(yǎng)高度抽象、難以理解或產(chǎn)生異化，那么，體育教學(xué)目標的客觀性就無法保障，體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標兩者之間則無法轉(zhuǎn)換與對接?；谏鲜稣J識，需要懸置體育學(xué)科核心素養(yǎng)，立足于體育教學(xué)現(xiàn)象本身（這一現(xiàn)象是體育學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)實踐中的現(xiàn)實反映），從“人—運動—環(huán)境”關(guān)系中理解與提升學(xué)科教學(xué)本質(zhì)。本研究懸置體育核心素養(yǎng)的目的在于，直接以體育教學(xué)實踐為邏輯起點，探索體育教學(xué)目標的真義與本質(zhì)，進而理解與踐行體育核心素養(yǎng)之本質(zhì)。

影響體育教學(xué)目標研制的因素眾多，但“在素養(yǎng)語境下，課堂教學(xué)目標轉(zhuǎn)換的首要任務(wù)便是優(yōu)先考慮課堂資源”[11]。體育課堂主要資源包含人力資源（教師能力、學(xué)生特點）、教材內(nèi)容資源與學(xué)校場地器材資源等，這些變量既是研制體育教學(xué)目標的基礎(chǔ)與前提，又是實現(xiàn)體育核心素養(yǎng)的基本條件，其中影響力最大的是教學(xué)對象特征與教材內(nèi)容性質(zhì)。

首先，學(xué)情特征是研制教學(xué)目標的關(guān)鍵因素。學(xué)生是教學(xué)主體，學(xué)情資源是體育教師設(shè)計教學(xué)目標的重要變量。教學(xué)主體的差異性主要表現(xiàn)為年齡、性別、身體、心智、情感、志趣、意志等方面，即便是同一年齡層次的班級學(xué)生，也同樣存在興趣、愛好、性格、世界觀等差異。具體而言，從年齡層次來看，小學(xué)生體育興趣廣泛但容易多變，喜歡運動但體力較差，性格直率但情緒不穩(wěn)，在設(shè)計體育教學(xué)目標時應(yīng)側(cè)重于通過游戲方式培養(yǎng)體育興趣、發(fā)展體能與調(diào)控情緒;初中生的體育興趣較集中但容易轉(zhuǎn)移，喜歡運動但技能不足，具有個性但容易反叛，在設(shè)計體育教學(xué)目標時應(yīng)側(cè)重于通過體育選項課程方式培養(yǎng)體育愛好、發(fā)展技能與培育體育道德;高中生的體育興趣專注但運動能力不足，性格穩(wěn)定但心理細膩，在設(shè)計體育教學(xué)目標時側(cè)重于通過專項化教學(xué)方式培養(yǎng)專項運動技能、強化體能與培育體育品格。以上不同年齡階段學(xué)生涉及的目標眾多，但其最重要的本質(zhì)特征是培養(yǎng)學(xué)生的運動興趣。因而，運動興趣是基于學(xué)情需要而還原的體育教學(xué)目標之本質(zhì)，這一本質(zhì)提煉有助于體育教師聚焦學(xué)生運動興趣開展教學(xué)目標預(yù)設(shè)、運動技術(shù)傳習(xí)、運動技能掌握，進而以此為邏輯，實現(xiàn)體育學(xué)科核心素養(yǎng)提出的“運動能力”培育，從而以教學(xué)實踐為路徑溝通了體育教學(xué)目標與體育學(xué)科核心素養(yǎng)之連接，達成懸置初衷。

其次，教材性質(zhì)是研制教學(xué)目標的重要因素。教材變量是體育教學(xué)目標設(shè)計的重要影響因素，不同的教材內(nèi)容，其功能與價值各異。根據(jù)教材內(nèi)容特點，歸納每節(jié)課的教學(xué)核心概念與重點，可為核心素養(yǎng)培育奠基。集體性項目（如籃球、足球、排球等），既需要個人水平的發(fā)揮，更需要團隊的配合，因而，此類教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)在于“人與人之間的關(guān)系”，此本質(zhì)為理解核心素養(yǎng)“情感目標”的具體指標“體育道德”提供實踐依據(jù)。而個人項目（如田徑等）側(cè)重個人運動能力與意志力的展現(xiàn)，此類教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)在于“人與自身的關(guān)系”，此本質(zhì)為理解核心素養(yǎng)“情感目標”的具體指標“體育精神與體育品格”提供實踐基礎(chǔ)。

3.4? 明晰核心素養(yǎng)重點，規(guī)劃教學(xué)目標主次

盡管運動能力素養(yǎng)、健康行為素養(yǎng)與體育品德素養(yǎng)之間是平行關(guān)系，但其側(cè)重點不同。首先，以學(xué)科本位視角分析，運動能力是體育學(xué)科核心素養(yǎng)的本體，是其他兩個素養(yǎng)得以存在的依據(jù)，如健康行為素養(yǎng)是基于“身體運動方式”的健康知識與行為，而非一般意義上的健康行為。影響健康的因素眾多，既有自然環(huán)境因素（陽光、空氣、水等），也有社會環(huán)境因素（人際關(guān)系、生存空間、社會壓力等），其中大多影響因素是身體靜態(tài)因素，而體育行為是身體動態(tài)影響因素。因此，“健康行為素養(yǎng)”應(yīng)具備“運動”特質(zhì)，缺失了這一特性的健康行為則不能歸結(jié)為體育核心素養(yǎng);又如“體育品德素養(yǎng)”也是基于身體運動本位的，同樣體現(xiàn)了“運動”這一學(xué)科特殊性。

其次，以關(guān)系視角分析，運動能力素養(yǎng)是健康行為素養(yǎng)與體育品德素養(yǎng)的基礎(chǔ)，但健康行為素養(yǎng)與體育品德素養(yǎng)又拓展了運動能力素養(yǎng)。如健康行為素養(yǎng)是運動能力素養(yǎng)向生活方式拓展的結(jié)果，因為健康是一個復(fù)雜概念，并不局限于體育學(xué)科，需要把身體動態(tài)下的健康知識與行為拓展到日常生活方式之中，才能達成身心健康的綜合效果;而“體育品德素養(yǎng)”是運動能力素養(yǎng)向育人方向延伸的結(jié)果，身體運動不能局限于運動本身，身體運動既具生理學(xué)價值，更有社會學(xué)意義，體育活動群體性特征隱含了眾多社會學(xué)價值，充分開發(fā)身體活動育人功能，體現(xiàn)了體育品德素養(yǎng)精髓與要求。

體育教學(xué)是踐行體育學(xué)科核心素養(yǎng)的最小實踐單位，“體育學(xué)科課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)的主要形式”[12]，體育學(xué)科核心素養(yǎng)的提出代表了新時期學(xué)校體育整體方向，體育教學(xué)實踐更應(yīng)體現(xiàn)這一要求，但其中還需要“體育課程”這一中介要素溝通?；仡欝w育課程目標的歷史變遷，從以往“三點論”（增強體質(zhì)、掌握技能、思想教育）過渡到新世紀的“四個目標”（運動參與、身體健康、運動技能、心理健康）再到當下3個方面的體育核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了體育課程目標方向的時代轉(zhuǎn)變。學(xué)理而言，體育學(xué)科核心素養(yǎng)是體育課程目標研制的依據(jù)，體育課程目標又是研制體育教學(xué)目標的依據(jù)，但它們之間的關(guān)系僅停留于理論闡析，并無具體的指導(dǎo)策略，同時還形成了體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育課程目標等同現(xiàn)象，這是理論上缺陷;另者，在操作層面，因體育學(xué)科核心素養(yǎng)、體育課程目標與體育教學(xué)目標之間的關(guān)系不明，導(dǎo)致了基層教師的體育教學(xué)實踐無法遵循這一理論邏輯。

本研究暫且撇開這一理論盲區(qū)與實踐誤區(qū)，就體育教學(xué)目標與體育學(xué)科核心素養(yǎng)對接視角而論，體育學(xué)科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容及其關(guān)系應(yīng)為體育教學(xué)目標的研制指明4個基本方向：其一，運動能力是體育核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵素養(yǎng)，體育教學(xué)“運動技能目標”應(yīng)成為關(guān)鍵目標，它是確定其他教學(xué)目標（認知目標、情感目標與體能目標）的基礎(chǔ)與核心。但體育教學(xué)“運動技能目標”不能僅停留于傳統(tǒng)意義上單一的運動技術(shù)教學(xué)，運動技術(shù)教學(xué)應(yīng)從傳統(tǒng)觀念中解放出來，把技戰(zhàn)術(shù)教學(xué)、技戰(zhàn)術(shù)組合教學(xué)、技戰(zhàn)術(shù)運用（比賽）與發(fā)展運動能力結(jié)合起來，這樣才能把運動能力素養(yǎng)導(dǎo)向體育實踐應(yīng)用，并賦予體育教學(xué)“運動技能目標”的真實意義。其二，體育品德是體育核心素養(yǎng)中的重要素養(yǎng)，體育教學(xué)“情感目標”體現(xiàn)了體育學(xué)科教學(xué)“立德樹人”的價值，應(yīng)成為體育教學(xué)重要目標。另者，體育品德素養(yǎng)賦予了體育教學(xué)情感目標更豐富的內(nèi)容與意義，其中包括體育精神、體育道德與體育品格，這是體育育人的重要內(nèi)容之一。其三，“健康行為”核心素養(yǎng)拓展了體育教學(xué)認知目標。體育教學(xué)認知目標并非簡單的運動知識認知，“把健康教育有關(guān)的知識融入到日常的體育技能教學(xué)實踐活動中”[13]，即通過體育實踐教學(xué)路徑實現(xiàn)健康教育目的，并將之延伸到日常健康知識與行為之中，這是體育學(xué)科核心素養(yǎng)對體育教學(xué)提出的新要求。其四，“體能”是“運動能力”核心素養(yǎng)的下位概念，也是體育教學(xué)有別于其他學(xué)科的特殊要求，體育教學(xué)設(shè)置“體能目標”是青少年學(xué)生體質(zhì)健康促進的長期訴求，應(yīng)予以高度重視。

綜上，體育教學(xué)目標的優(yōu)先次序取決于體育學(xué)科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容及其辯證關(guān)系，體育教學(xué)應(yīng)立足于運動技能教學(xué)本位，把運動技術(shù)教學(xué)與比賽運用結(jié)合起來，著力發(fā)展學(xué)生的運動能力與體能，有效遏制學(xué)生體質(zhì)水平的下滑趨勢;另一方面，通過身體實踐的教學(xué)方式，讓學(xué)生獲得更多的健康理論知識，培育體育品德素養(yǎng)，實現(xiàn)立德樹人的育人目標。

3.5? 專家基層協(xié)同合作， 有效融合素養(yǎng)目標

從思維主體及其優(yōu)勢而言，專家學(xué)者優(yōu)勢明顯，理論水平高、抽象能力強，體育學(xué)科核心素養(yǎng)正是出自專家之手筆，但其缺點在于書齋式研究、閉門造車現(xiàn)象嚴重;基層體育教師的優(yōu)勢在于具有微觀視角下的體育課堂教學(xué)經(jīng)驗豐富，實踐操作能力強勁，其短處在于缺乏思維抽象能力、經(jīng)常停留于直接經(jīng)驗，以上兩類主體長期以來各自為政，缺乏有效溝通。

體育學(xué)科核心素養(yǎng)傳播與實施既是專家學(xué)者的任務(wù)，也是基層體育教師的責(zé)任，專家基層協(xié)同合作是有效推進并融合體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標的最佳路徑。首先，專家學(xué)者需要準確解讀體育學(xué)科核心素養(yǎng)，簡化核心素養(yǎng)的理念、內(nèi)容與方法，以漸進的思維方式從宏觀走向微觀，把體育學(xué)科核心素養(yǎng)分解到學(xué)段計劃、學(xué)年計劃、學(xué)期計劃、單元計劃，最后落實到每一節(jié)課之中，提升各級各類師資培訓(xùn)質(zhì)量與效果，避免空談、瞎講、無效的培訓(xùn)現(xiàn)狀，以方便基層體育教師的理解與實施;其次，基層體育教師需要轉(zhuǎn)換視角，學(xué)會運用理論思維方式思考實踐問題，以學(xué)科視角設(shè)計體育教學(xué)各類目標，把體育課堂教學(xué)目標與單元教學(xué)目標、學(xué)期教學(xué)目標、學(xué)年教學(xué)目標、學(xué)業(yè)（學(xué)段）教學(xué)目標結(jié)合起來，從微觀教學(xué)目標導(dǎo)向宏觀核心素養(yǎng);第三，專家學(xué)者要走出書齋式研究，走向基層與實踐，著力組建基層教學(xué)實驗基地，加大教學(xué)實踐研究力度，加強與基層教師的溝通與合作，揚長避短、協(xié)同配合，為最大程度地融合體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育教學(xué)目標提供人力保障。

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