郭紹青 沈俊汝 張進良 賀相春

[摘 ? 要] 創(chuàng)新教研工作方式，探索新型教研模式，是加強和改進新時代基礎教育教研工作的內在要求。“互聯(lián)網(wǎng)+”為構建新型教研模式提供了必要條件。文章在梳理已有教研模式文獻的基礎上，結合新時代對教研工作提出的新要求，從促進薄弱學校普通教師與師范生協(xié)同發(fā)展的視角出發(fā)，組建“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教研共同體，構建協(xié)同教研模式原型。采取基于設計的研究范式，按照“目標計劃—實踐應用—應用反思—改進修正”的研究路徑，從檢驗模式的適宜性和完整性、優(yōu)化模式的操作性和靈活性、增強模式的穩(wěn)定性和持續(xù)性等三個方面分別對其進行了修正和完善，最后構建了由理論導師、實踐導師、師范生、普通教師以及教研員組成的“五位一體“協(xié)同教研模式。通過實踐應用提出“四段漸進”遞減干預、“三管齊下”助推發(fā)展、“雙導師”專業(yè)引領、“一體化”教研組織的“四三二一”實施建議，以期促進模式的實踐應用。

[關鍵詞] “互聯(lián)網(wǎng)+”; 共同體; 教研模式; 師范生

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 郭紹青（1965—），男，河北昌黎人。教授，主要從事信息技術與教育研究。E-mail：guosq1995 @163.com。沈俊汝為通訊作者，E-mail：shenjr666@163.com。

一、引 ? 言

加強和改進教研工作，是新時代基礎教育改革與發(fā)展的新訴求。黨和國家在《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》等系列文件中，多次強調深化教研改革工作，探索基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教研組織形式，著力加強教師教研新模式的探索與推廣。面對新時代發(fā)展素質教育、全面提高基礎教育質量的新要求，與之休戚相關的教研也亟待與時俱進。其一，教研是保障基礎教育質量的重要支撐[1]?；A教育改革已經(jīng)進入內涵發(fā)展的新時期，其發(fā)展的核心是提高教育質量，深化課程改革是提高教育質量的必由之路，而教研工作是推動課程改革的重要載體。其二，教研是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[2]。建設高素質專業(yè)化教師隊伍，是“辦好人民滿意的教育”的關鍵。引導開展多方參與的協(xié)同教研，推進“地方政府、高等學校、中小學協(xié)同育人”[3]，是促進教師專業(yè)發(fā)展[4]的有力抓手。其三，信息技術推動教師教研形態(tài)不斷轉型。教研形態(tài)經(jīng)歷了從數(shù)字化文本交互的富媒化教研、教師在線實踐社區(qū)的社群教研，到智能互聯(lián)技術支持的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的過程，呈現(xiàn)出基于繼承的創(chuàng)新發(fā)展特征[5]。依托互聯(lián)網(wǎng)等信息技術手段，能夠有效降低教研的時間成本，突破教研的時空局限，緩解教師的工學矛盾[6]，是當前教研模式更迭的趨勢。

長期以來，學界圍繞教研在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面的狀況進行了大量研究，并總結、凝練形成了多樣態(tài)的教研模式。整體來看，研究主要聚焦校本教研模式[7]、校際協(xié)作教研模式[8]、區(qū)域教研模式[9-11]、分層聯(lián)動教研模式[12]等方面，但在實踐中發(fā)現(xiàn)相關研究仍存在一些共性問題：（1）教研主體同質化嚴重，傳統(tǒng)教研模式更加關注學校間、區(qū)域內教師與教師之間的教研活動，聚焦職后教師的專業(yè)發(fā)展，教研主體表現(xiàn)出同質化，忽略了對職前教師的關注;（2）教研組織趨同現(xiàn)象明顯，按照“優(yōu)秀教師帶動普通教師”[13]的發(fā)展路徑，采取常規(guī)的備課、磨課、觀課等流程化的教研活動，教研組織呈現(xiàn)明顯的趨同性[14]，教研組織的多樣性亟待探索;（3）教研持續(xù)性不強，要么是伴隨“國培”“省培”等的短期教研，要么是即需即研的臨時教研，持續(xù)性、常態(tài)化的教研模式較為少見;（4）教研效果欠佳，不少教研模式的實施脫離了教學，教研成果不能直接作用于教學實踐[15]，教研效果大打折扣。綜上可見，如何合理利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術與思維優(yōu)勢，化解傳統(tǒng)教研的問題，探索“互聯(lián)網(wǎng)+”新型教研模式，是加強和改進新時代基礎教育教研工作過程中亟須解決的現(xiàn)實問題。

二、研究設計

2019年，甘肅省教育廳啟動了“互聯(lián)網(wǎng)+”師范院校支教服務項目（甘教技函[2019]31號）。項目依托“三個課堂”授課環(huán)境，引導區(qū)域內師范院?！皽式處煛睘猷l(xiāng)村小規(guī)模學校支教（包括教學和教研兩個方面），持續(xù)幫其開出、開好國家規(guī)定的課程，支持教師專業(yè)發(fā)展。本研究依托該項目，重點關注其中教研模式的設計和應用。研究從促進薄弱學校教師（以下簡稱普通教師）與師范生協(xié)同發(fā)展的視角出發(fā)，充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢，將普通教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求與師范生教育實踐的剛性需求對接，構建師范生與薄弱學校教師一體化教研新模式，充分發(fā)揮師范院校和優(yōu)質學校專家型教師的指導作用，在持續(xù)的協(xié)同教研過程中實現(xiàn)職前師范生和職后普通教師一體化協(xié)同發(fā)展。

（一）模式原型構建

里諾·阿哈達（Linor Hadar）等人曾指出，教師作為教育工作者，其專業(yè)發(fā)展需要一個可以支持其長期成長、發(fā)展與改變的組織，即教師專業(yè)發(fā)展共同體，使他們在討論學生學習、改進教學實踐等方面的努力中不斷掌握教學技能和方法[16]?？梢?，建立教研共同體，讓農(nóng)村薄弱學校教師在共同教研及教育教學問題的不斷解決中實現(xiàn)隱性經(jīng)驗知識的習得[17]，并在此過程中促進參與教師的協(xié)同發(fā)展是一條可行路徑?；诖耍狙芯恳怨餐w理論為指導，組建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的教研共同體，包括師范生、普通教師、師范院校指導教師（以下簡稱理論導師）以及優(yōu)秀學校的優(yōu)秀教師（以下簡稱實踐導師）四類角色。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下，共同體成員具有一致的“技術促進教師專業(yè)發(fā)展”理念，圍繞普通教師教學過程中存在的問題以及成員反思形成的問題，借助豐富的交流工具、資源網(wǎng)站、互動平臺進行專題研討和教案研討等形式多樣的研修活動。通過協(xié)同交流策略的運用，促進共同體成員交互活動與實踐探索的有序開展，并實現(xiàn)不同成員的個體經(jīng)驗建構。師范院校指導教師在共同體中分享專業(yè)知識、理論、觀點等，促進集體知識共享，一方面，貼合教學真問題的研討交流，幫助師范生將理論學習和教學實踐有機結合起來;另一方面，普通教師依據(jù)理論導師、實踐導師的指導，可以進一步改進教學實踐。教研共同體成員，在交流與反思中得以成長和發(fā)展，加強職前師范生的教育實踐，幫助普通教師走出專業(yè)發(fā)展的“停滯期”[18]。綜上，初步構建基于教研共同體的“五位一體”協(xié)同教研模式，模式原型如圖1所示。

（二）模式原型修正設計

本研究采用基于設計的研究范式進行研究方案的設計，研究總體目標是在實踐中考察所構建模式的科學性和嚴謹性。關于模式的“設計”：其一，設計的依據(jù)基于研究團隊前期多項研究成果的積淀[19-24]，是對已有實踐成果的進一步提升;其二，設計是富有彈性的，能夠進行靈活的擴展和收縮，研究者參與其中，發(fā)現(xiàn)問題能夠及時地進行調整;其三，設計是可以循環(huán)迭代的，深入的實踐能夠讓設計趨于完善。關于模式的“研究”：其一，研究著眼于解決模式應用過程中的真實問題，具有問題情境依賴性;其二，研究關注形成性的過程，注重由設計所產(chǎn)生的實施結果。因此，本研究是“設計”與“研究”的綜合體，將設計的理念貫穿于研究的全過程，又將研究結論作用于設計當中。研究設計思路如圖2所示。

研究對象選擇。為了將師范院校優(yōu)質智力資源引入薄弱學校，普通教師從鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校和鄉(xiāng)村小規(guī)模學校中選取。據(jù)此，本研究從“三區(qū)三州”重點扶貧地區(qū)——甘肅省臨夏州東鄉(xiāng)縣選取劉家小學、康家坪小學、毛溝小學、新同小學、劉牙小學、包嶺小學等6所薄弱學校的普通教師參與協(xié)同教研。理論導師和實踐導師（以下簡稱“雙導師”）分別從西北師范大學和東鄉(xiāng)縣幸福小學遴選。教研共同體遵循“指導教師研究方向、師范生修習專業(yè)與普通教師任教學科相一致”的原則，按照“3名師范生+3名普通教師+1名實踐導師+1名理論導師”的人員安排進行組建，最終按照學科組建成3個語文、3個數(shù)學、2個英語、1個美術、1個音樂等共計10個教研共同體，由東鄉(xiāng)縣教育局和西北師范大學教務處共同組織，將師范院校指導教師、師范生與普通教師進行對接，明確各成員在共同體中的分工與職責，為協(xié)同教研做好前期的組織保障與人員保障工作。

研究前期準備。在網(wǎng)絡教研環(huán)境建設方面，薄弱學校使用當前已經(jīng)建好的“三個課堂”硬件設施與軟件資源開展教研，避免重復建設，提高設備的使用效益。對不具備開展“三個課堂”應用的薄弱學校，由地方教育行政部門統(tǒng)籌經(jīng)費，在“薄改工程”等建設的基礎上進行必要的補充配備。對師范院校而言，充分發(fā)揮校內已建成的教師發(fā)展中心的作用，為指導教師和師范生提供網(wǎng)絡協(xié)同教研支持。在網(wǎng)絡教研環(huán)境測試方面，對具體教研應用場景做針對性測試，包括基于遠程視頻互動平臺的文檔演示、視頻直播以及雙向實時互動等。要確保網(wǎng)絡延遲低、音頻流暢、視頻清晰、設備運轉良好，所建環(huán)境能夠較好地保障網(wǎng)絡教研的順利開展。

研究計劃實施。對所構建的教研模式原型進行為期三輪的實踐應用，從最基本的檢驗模式的完整性，到進一步的優(yōu)化模式的操作性，再到全局性的增強模式的穩(wěn)定性，每一輪對模式完善的側重點不同且呈螺旋上升趨勢。具體研究實施計劃見表1。

三、研究實施過程

按照研究計劃，將所構建的模式原型應用于實踐并進行修正和完善。每一輪研究均經(jīng)歷目標計劃、實踐應用、應用反思、改進與修正等四個環(huán)節(jié)，在每一階段研究結束之后，通過參與式觀察、參與者訪談等方式，收集各共同體成員的觀點看法和意見建議，經(jīng)過梳理總結形成模式改進方向，并作為下一輪研究的開端。模式的修正遵循“檢驗—優(yōu)化—增強”的路徑，層層深入、不斷完善。

（一）檢驗模式的適宜性和完整性

模式原型的實踐應用。首先，由普通教師結合自身授課情況，反饋教學問題;理論導師根據(jù)問題凝練、擬定教研主題，繼而安排教研時間、設計教研活動、準備教研資源、組織在線研討等。其次，實踐導師充分引領教研活動，創(chuàng)造積極參與的教研氛圍，組織引導師范生、普通教師參與研討和發(fā)表見解。最后，由師范生與普通教師共同對教研活動進行總結，形成教研成果。此外，教研共同體還可以圍繞普通教師的教學設計方案進行研討，幫助師范生和普通教師在研修過程中發(fā)現(xiàn)教學活動設計、教學策略運用、教學內容組織等方面的優(yōu)點與不足，促進教研共同體成員之間的知識共享，實現(xiàn)個體經(jīng)驗建構，改進普通教師的教學實踐。

模式原型的應用反思。在深度訪談過程中，絕大部分參與的師范生表示，“這樣的教研方式能夠幫助我更加深入地思考課堂教學中存在的真問題，建立起理論學習與教育實踐之間的映射關系”;小規(guī)模學校的普通教師們談到，“能夠與師范生一起探討、交流教學問題，且足不出校就能得到校外專家型教師的指導，大大滿足了自身專業(yè)發(fā)展和成長的需要”;參與指導的理論導師表示，“創(chuàng)建了研究實踐場，為開展課題研究以及指導本科生、研究生的科研及學位論文撰寫提供了條件”;實踐導師們一致認為，“參與其中能夠引發(fā)自己對教學更深層次的思考，進一步改進和優(yōu)化教學實踐”。同時也存在一些問題：（1）視頻會議形式的正式教研組織起來難度較大。由于涉及人員較多，時間方面“眾口難調”，尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的普通教師，包班上課使其較難抽出整段時間參與教研活動。（2）視頻會議形式的正式教研的時效性和靈活性較差。一些急于解決的或是簡單討論即能解決的教學問題，卻要等到固定的教研時間進行研討，要么錯過了研討的最佳時機，要么顯得“小題大做”。（3）共同體成員一致認為，課前的備課和課后的反思是兩個最需要開展協(xié)同教研的節(jié)點，應予以特別關注。

模式原型的改進與修正。通過深度訪談、參與式觀察、研究反思等方式，重點考察已構建模式的實踐適宜性和結構完整性，提出改進方向，并對模式進行修正。在首輪應用過程中，新型教研模式兼顧了不同專業(yè)發(fā)展階段的教師發(fā)展需求，具有較好的現(xiàn)實適宜性。同時，按照“組建教研共同體—開展共同體活動—達成共同體目標—促進共同體發(fā)展”的閉環(huán)構建出的模式原型，在實踐中其完整性也得以體現(xiàn)。針對模式應用過程中發(fā)現(xiàn)的問題，將優(yōu)化模式的靈活性和操作性作為下一輪模式應用的改進方向，并對模式作如下修正：（1）豐富教研形式。在視頻會議形式的同步教研基礎上，增設基于微信群等的半同步教研以及基于課堂派的異步教研。（2）關注課前教研。在學情分析、教案設計、資源準備等方面為普通教師提供教研支持。（3）重視課后教研。與普通教師共同反思，及時發(fā)現(xiàn)不足，適時總結調整。

（二）優(yōu)化模式的操作性和靈活性

模式的實踐應用。其一，引入半同步式教研，增加教研組織的靈活性。按照教研共同體組建微信群，充分發(fā)揮微信群的功能和作用，共同體成員隨時發(fā)送“點對多”消息參與討論，分享圖片、視頻、音頻、文檔等教研資源輔助教研開展，還支持發(fā)起實時視音頻通話開展即時研討。其二，采取“課前教研一課內教研—課后教研”全過程貫穿式教研，網(wǎng)絡協(xié)同教研與普通教師授課伴生開展。首先，在普通教師授課前開展教研。發(fā)揮半同步式教研組織的靈活性，共同體成員圍繞學情分析、集體備課、教案研討、資源準備等進行協(xié)同教研，幫助普通教師完成課前準備，提升備課質量。其次，在普通教師授課過程中開展教研。共同體中的其他成員在線觀看普通教師的授課，充分了解普通教師的授課情況，為課后教研做好準備;也可組織普通教師和實踐導師開展同課異構教研活動，幫助普通教師長善救失、取長補短。最后，在普通教師授課后即時組織教研。及時圍繞授課情況開展反思總結、教案優(yōu)化、作業(yè)評改等教研活動，對需要深入探討的重要內容、劣構問題等，適時組織專題研討，以保證研討的深度。

模式的應用反思。筆者跟蹤觀察了修正后模式的再應用，結合第一輪實踐后確定的改進方向：“優(yōu)化模式的操作性與靈活性”，對相關參與者進行深度訪談，在此基礎上進行了反思。一方面，共同體成員普遍認為，“半同步式教研為每位成員提供了均等的發(fā)表見解、共享觀點、分享經(jīng)驗等的機會”，顯著增強了教研組織的靈活性。而且相較于同步式教研，半同步式的教研是在較為自然的情境下開展的，共同體成員“更愿意主動表達和分享”，有助于教研的常態(tài)化開展。同時，部分成員表示，“希望能夠保留教研過程，便于持續(xù)性研修學習”。另一方面，教研與教學伴生開展，充分發(fā)揮了教研對教學質量保障的支撐作用。對普通教師而言，“教學全過程的教研支持有助于全面檢視教學中存在的問題”，進而在問題解決過程中“理解新的教學理念，掌握新的教學理論，習得新的教學方法，積累教學實踐經(jīng)驗，提升自身專業(yè)素養(yǎng)”。對師范生而言，在參與“備課—觀課—反思”過程中，“將所學理論應用于教研問題的解決，深入感知教學全過程，學會教研的組織與開展，豐富教學實踐經(jīng)歷，促進理論學習向實踐應用的遷移”。此外，大部分指導教師反映，“承擔教研指導的同時兼顧教研組織，會有些自顧不暇”。結合教研共同體成員的訪談結果，發(fā)現(xiàn)問題主要表現(xiàn)在以下兩個方面：（1）由于缺少正式的教研組織者，“雙導師”在共同體中既是指導者又是組織者，不利于充分發(fā)揮指導者角色的作用，教研的組織還應有專人負責，以保證教研的常態(tài)化開展;（2）教研過程中析出的生成性資源，對于師范生和普通教師教研之后的持續(xù)研習具有重要作用，而同步式和半同步式的教研組織方式在系統(tǒng)、完整保存教研過程性材料方面表現(xiàn)欠佳。

模式原型的改進與修正。采用深度訪談、觀察、研究反思等方法，重點考察已構建模式實踐的操作性和靈活性，提出改進方向，并對模式進行修正。在次輪應用過程中，引入了半同步式的教研方式，解決了同步式教研組織的“眾口難調”問題;加之，教研無縫對接到教學的課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，支持全流程的教研活動組織，也可以按需進行不同環(huán)節(jié)之間的靈活組合。協(xié)同教研模式的操作性和靈活性得以優(yōu)化。針對模式應用過程中發(fā)現(xiàn)的問題，將增強模式的穩(wěn)定性和持續(xù)性作為下一輪模式應用的改進方向，并對模式作如下修正：（1）引入異步式教研。在同步式和半同步式教研組織的基礎上，新增異步式教研組織方式，滿足開展不同教研活動的需要。（2）變更教研組織者。教研員作為教育教學變革中關鍵的研究者與實踐者，在區(qū)域教研活動中發(fā)揮著重要作用，是支持教育理論向教育實踐轉化的橋梁[25]。因此，由薄弱學校所在縣區(qū)協(xié)調，教研室安排專門的教研員負責教研的組織、協(xié)調、監(jiān)管、評價等工作，保證協(xié)同教研的持續(xù)穩(wěn)定開展。模式修正結果如圖3所示。

（三）增強模式的穩(wěn)定性和持續(xù)性

模式的實踐應用。一方面，由縣區(qū)教育管理部門協(xié)調，縣區(qū)教研室安排教研員加入教研共同體。教研員具有雙重角色，作為組織者，負責教研計劃的制定、教研活動的組織、教研過程的監(jiān)管、教研成果的評價等;作為參與者，與理論導師、實踐導師、師范生以及普通教師共同參與具體的教研活動，屬于“五位一體”協(xié)同教研模式中的重要角色。另一方面，利用課堂派平臺中集成的“話題”功能，在共同體中開展異步式教研，教研員定期從教學中挖掘具有代表性、典型性的問題，凝練形成教研主題，上傳輔助教研的相應資源，發(fā)起主題討論。共同體成員隨時登錄平臺參與發(fā)帖討論、觀點互評等，在共同體成員的交流互動中教研走向深入，教研的過程性材料完整留存，成員的成長軌跡得以記錄。

模式的應用反思。筆者參與了修正后新模式的應用，并對相關人員進行了深度訪談，圍繞本輪實踐目標：“增強模式的穩(wěn)定性和持續(xù)性”，進一步反思總結所構建模式的應用成效和潛在問題。共同體成員普遍反映，“具有豐富教研組織經(jīng)驗的教研員的加入，使得教研組織更為規(guī)范，教研按照提前制定的計劃穩(wěn)定有序開展”。同時，“雙導師”回歸單一的指導者角色，“有效緩解了扮演組織者和指導者雙重角色帶來的‘工研矛盾”，為教研模式的持續(xù)性、常態(tài)化應用提供了保證。此外，異步式教研組織方式的引入，與同步式、半同步式一起構成了全面的、系統(tǒng)的教研組織方式，共同體成員“能夠按需靈活選擇”，有效避免了由于教研組織方式的不健全而打消共同體成員參與積極性的問題，為教研模式的持續(xù)穩(wěn)定運行奠定基礎?！拔逦灰惑w”協(xié)同教研模式在新一輪的實踐應用中沒有顯現(xiàn)出新問題，但在研究反思過程中，筆者認為潛在的個別問題值得進一步關注和探討：（1）加強師范生的教育實踐、提高教師的培養(yǎng)質量是“五位一體”協(xié)同教研模式構建的長遠目標之一。在教研新模式的三輪應用過程中，雖然觀測到了師范生的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力等在不同維度得到了不同程度的發(fā)展，但最終對師范生的職后發(fā)展產(chǎn)生何種影響尚不可知。（2）實踐過程中，“五位一體”協(xié)同教研模式在提升薄弱學校教師專業(yè)發(fā)展，進而提高薄弱學校教學質量方面表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，但在長期的協(xié)同教研過程中，普通教師能否成長為骨干教師甚至全科教師，還有待持續(xù)的跟蹤研究。

四、模式的實施建議

（一）“四段漸進”遞減干預

“五位一體”協(xié)同教研模式的實施，促使參與教研的師范生和普通教師的專業(yè)知識向專業(yè)能力漸進式遷移，幫助師范生從新手型教師向勝任型教師[26]過渡，引領普通教師從邊緣參與走向自主組織，實現(xiàn)專業(yè)能力的進階提升與持續(xù)發(fā)展。在此過程中，隨著師范生和普通教師專業(yè)的發(fā)展，按照“集體備課—同課異構—專題研討—觀課磨課”的組織安排，“雙導師”從“面面俱到”的強干預走向“逐漸放手”的弱干預。具體如下：集體備課時，“雙導師”進行深度指導干預，師范生和普通教師進行邊緣性參與。共同體成員進行研讀教材、分析學情、設計教案、反思教學等活動，在集體研討、思維碰撞、取長補短中實現(xiàn)資源共享和智慧共生。同課異構時，實踐導師進行示范，師范生和普通教師進行體驗性參與。師范生和普通教師針對同一教學主題內容，根據(jù)學生學情、現(xiàn)有的教學條件和自身的教學特點[27]分別進行獨立的教學設計或教學實施，以教學的“同中見異”引發(fā)深入思考。專題研討時，專家型教師進行引導干預，師范生和普通教師進行深層次參與。專題研討應結合具體案例，基于案例的問題境脈更容易促進研討走向深入，便于向現(xiàn)實情境的遷移應用，提升教師解決教學問題的能力。觀課、磨課時，專家型教師按需介入指導，師范生和普通教師自組織開展。優(yōu)質學校優(yōu)秀教師的授課可以實時被師范生和普通教師遠程觀看，觀課后形成自己的見解，并在課后對存疑之處與優(yōu)秀教師進行交流探討。

（二）“三管齊下”助推發(fā)展

采取多路徑并行為協(xié)同教研提供多方位支持。其一，組織“雙導師”現(xiàn)場指導。圍繞師范生和普通教師關心的核心問題，采取“面對面講，手把手教”的方式為其提供個別化指導。借此實現(xiàn)現(xiàn)場教研與線上教研的互補，進一步增強教研效果。其二，組建縣區(qū)教研團隊。一方面，教研團隊跟蹤師范生和普通教師的教研需求，協(xié)調安排“雙導師”開展教研指導;另一方面，跟蹤師范生學習過程中和普通教師實際教學過程中的碎片化問題，制定貼合教學需求的教研主題，有的放矢為其解決實踐問題。其三，推送教研資源。結合教研進度和教研需求，教研員、“雙導師”從“一師一優(yōu)課、一課一名師”等資源平臺選取課堂實錄、教學設計、教學反思等數(shù)字資源，適時為師范生和普通教師提供適切的教研資源，支持教研的開展。

（三）“雙導師”專業(yè)引領

安排理論型和實踐型“雙導師”進行專業(yè)指導和示范引領。現(xiàn)代學徒制認為，教師不僅要具備扎實的學科專業(yè)知識，還要具備本專業(yè)領域內較強的實踐能力[28]。 “雙導師”就是現(xiàn)代學徒制中“師傅”這一角色的主體。這種“師徒傳承、教學相長”的方式，更加注重“工作體驗”“做中學”。一方面，“雙導師”能夠幫助師范生將已學理論知識與具體的教學境脈結合起來，學會用專業(yè)的理論去分析教學問題、解釋教學現(xiàn)象、總結教學規(guī)律，進而合理地將理論遷移應用至教學之中;另一方面，“雙導師”在為普通教師提供教學理念、原理、方法等理論引導的同時，進行教學技巧運用、教學策略設計、教學活動組織等方面的實踐指導。結合教學教研伴生開展，普通教師的專業(yè)發(fā)展和教學水平在潛移默化中得以提升。

（四）“一體化”教研組織

實施多角色共為一體的教研組織方式?！耙惑w化”教研組織是指在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下，由縣區(qū)教研室的教研員組織，理論導師、實踐導師、師范生、普通教師共同參與、共為一體的網(wǎng)絡教研組織方式?！耙惑w化”教研組織過程中，各成員在教研共同體中分飾不同角色，承擔不同任務，發(fā)揮不同作用，但致力于達成同一目標和愿景。教研共同體中成員之間建立起了意義協(xié)商與依賴關系，如在開展教研時，教研員擁有豐富的教研經(jīng)驗，負責協(xié)同教研的組織，包括征集教研意見、凝練教研主題、收集教研資源、發(fā)布教研計劃、實施教研活動等;理論導師掌握前沿的教學理念和扎實的教研理論，為教研開展提供理論指導、方法點撥;實踐導師教學經(jīng)驗豐富，具備扎實的教學實踐功底，為教研活動提供標準示范、經(jīng)驗分享;普通教師身處教學一線，是發(fā)揮教研對教學支撐作用的紐帶，及時反饋教學問題、學生學情;師范生在共同體中屬于被引領的“學習者”，適時進行反思總結、共享成果。五類成員存在促進互惠的作用關系，彼此關聯(lián)，共同需要，缺一不可。在組織教研時，應當全盤考慮和“一體化”組織，才能充分發(fā)揮教研的協(xié)同作用。

五、結 ? 語

全面提高中小學教師質量，建設高素質專業(yè)化的教師隊伍，是新時代教師隊伍建設的重要任務，而加強和改進新時代教研工作是落實該任務的有力抓手?！拔逦灰惑w”協(xié)同教研模式的構建，一方面，加強職前師范生的教育實踐，提升教師培養(yǎng)質量。圍繞培養(yǎng)適應中小學教育教學需要、高素質專業(yè)化的“四有”好教師的目標要求，通過系統(tǒng)設計和有效指導下的協(xié)同教研，促進師范生深入體驗教育教學工作，更好地理解教育教學專業(yè)知識，為從事中小學教育教學工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎。另一方面，關注職后普通教師的專業(yè)發(fā)展，提高薄弱學校教學質量。按照“優(yōu)秀教師帶普通教師”的發(fā)展路徑，充分應用互聯(lián)網(wǎng)技術，在“雙導師”的結對指導和專業(yè)引領下，關注教師、聚焦教學、盯住質量，采取多形式、多樣態(tài)的網(wǎng)絡教研活動，實現(xiàn)與師范生的同步發(fā)展。構建“五位一體”協(xié)同教研模式，服務學校教育教學，服務職前、職后教師專業(yè)發(fā)展，從而助力新時代的教研工作改進和教師隊伍建設。

[參考文獻]

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