徐燕子

進(jìn)入高年級(jí)，課文的篇幅明顯加長(zhǎng)，內(nèi)容明顯豐富，按部就班地梳理與推進(jìn)，不僅會(huì)有瑣碎之感，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，還不利于學(xué)生結(jié)構(gòu)性思維的形成。因此，教師就需要緊扣文本表達(dá)的中心，形成中心統(tǒng)整、內(nèi)容輻射的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的教學(xué)效果。筆者以統(tǒng)編本六年級(jí)上冊(cè)《只有一個(gè)地球》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、整體梳理，確定中心，提升提煉能力

杜甫詩(shī)云：“射人先射馬，擒賊先擒王?！睂?duì)于高年級(jí)的教學(xué)而言，文本中的“馬”和“王”，就應(yīng)該是文本的表達(dá)中心，文章再長(zhǎng)、內(nèi)容再豐富，只要能夠緊扣表達(dá)中心，就能取得事半功倍的教學(xué)效果。因此，第一課時(shí)對(duì)文本的梳理就應(yīng)該在學(xué)生觸摸與感知文本的基礎(chǔ)上，從眾多繁雜的信息中提煉出文本表達(dá)的內(nèi)在主題，引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐中進(jìn)行梳理，并逐步訓(xùn)練學(xué)生的提煉與概括能力。

這篇課文從不同的方面和維度介紹了地球的現(xiàn)狀，如果囫圇吞棗式地展開(kāi)閱讀，學(xué)生必然會(huì)“東一榔頭西一棒子”，內(nèi)容是混亂的，信息是零散的，即便再交流也無(wú)法形成質(zhì)的飛躍。為此，教師應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行兩個(gè)層面的點(diǎn)撥。首先，基于自主閱讀下的信息梳理：“同學(xué)們都已經(jīng)讀了課文，你從課文中了解到了哪些信息？”教師完全將關(guān)注的范疇指向整篇課文，在尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)文本所呈現(xiàn)出來(lái)的信息進(jìn)行揭示與展現(xiàn)。其次，引導(dǎo)學(xué)生在豐富而多樣化的信息中尋找、確定文本表達(dá)的中心，即“保護(hù)地球，保護(hù)地球的生態(tài)環(huán)境”的中心觀點(diǎn)，從原本散落的內(nèi)容中迅速提煉出文本的表達(dá)中心，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到所有呈現(xiàn)出來(lái)的信息都與這一中心觀點(diǎn)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)能力，對(duì)于文本內(nèi)容的理解已經(jīng)不再有什么難度，但如何透過(guò)這些信息看到語(yǔ)言文字所意欲表達(dá)的內(nèi)涵，這是有一定難度的。教師在這一板塊的梳理中，就可以讓學(xué)生在經(jīng)歷了信息量的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍、思維認(rèn)知的提升。

二、設(shè)置抓手，探尋分類，樹(shù)立指向意識(shí)

從眾多信息中提煉、確定文本表達(dá)的中心，這是高年級(jí)第一課時(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)。只有明確了中心，后續(xù)的教學(xué)引導(dǎo)才能有扎實(shí)的根基和鮮明的抓手，否則一切都將是在混混沌沌中度過(guò)，既毫無(wú)邊際，又缺乏明確的目的性。教師應(yīng)充分發(fā)揮文本表達(dá)中心這根“樹(shù)樁”，將其作為梳理文本的抓手，然后對(duì)其他信息進(jìn)行體悟與歸類，從而進(jìn)一步洞察這些分類內(nèi)容對(duì)文本表達(dá)中心所起到的作用。

在確定了“保護(hù)地球，保護(hù)地球環(huán)境”這一中心后，教師就可以相機(jī)組織學(xué)生提出質(zhì)疑：為什么要“保護(hù)地球，保護(hù)地球環(huán)境”？問(wèn)題的引導(dǎo)，將學(xué)生的閱讀思維深化到文本所表達(dá)的信息細(xì)節(jié)上，在細(xì)致閱讀的基礎(chǔ)上，對(duì)第一板塊所提煉出的信息進(jìn)行深入感知，并將具有共性的信息進(jìn)行分類，從而真正認(rèn)識(shí)到作者圍繞著“保護(hù)地球、保護(hù)地球的環(huán)境”這一表達(dá)中心分了四個(gè)方面展開(kāi)描寫(xiě)：（1）魅力渺小。（2）資源有限。（3）無(wú)法移居。（4）呼吁保護(hù)地球。那這些方面與“保護(hù)地球，保護(hù)地球環(huán)境”的表達(dá)中心有著怎樣的內(nèi)在關(guān)聯(lián)呢？為什么就能為表達(dá)中心服務(wù)呢？筆者則引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用“因?yàn)椤浴钡木涫竭M(jìn)行練習(xí)，從而順勢(shì)對(duì)課文中的內(nèi)容板塊與文本的結(jié)構(gòu)、文本表達(dá)的創(chuàng)作意圖進(jìn)行深入感知，真正為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力和邏輯思維意識(shí)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在這一板塊的教學(xué)中，教師在學(xué)生理解文本、提煉內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將教學(xué)的著力點(diǎn)落實(shí)在感知文本、解構(gòu)文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在理解性層面不斷提升，取得了較好的教學(xué)效果。

三、緊扣關(guān)聯(lián)，把握聯(lián)系，形成邏輯架構(gòu)

高年級(jí)第一課時(shí)中的整體感知與梳理，需要在原有理解的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思維再次深入到文本的內(nèi)核之中，積極探尋幾個(gè)板塊之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在深入洞察的過(guò)程中，真正梳理文本內(nèi)在的真實(shí)關(guān)聯(lián)，從而形成結(jié)構(gòu)上的認(rèn)知框架，將原本停留在內(nèi)容信息表層的思維，逐步向文本深處邁進(jìn)。

如在學(xué)生概括提煉出課文四個(gè)核心部分“美麗渺小”“資源有限”“無(wú)法移居”“保護(hù)地球”后，教師將其板書(shū)在黑板上，隨后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考：“這幾個(gè)部分之間有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？”憑借學(xué)生已有的能力，除了在前面板塊中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的因果聯(lián)系之外，還會(huì)認(rèn)為“美麗渺小”“資源有限”“無(wú)法移居”之間是平等的并列關(guān)系，都是闡釋“保護(hù)地球”的根本原因和必要性的。如果學(xué)生僅僅停留在這樣的認(rèn)知上，很顯然說(shuō)明學(xué)生只從整體輪廓的角度探尋了文本內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，而沒(méi)有真正地梳理文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，因此，教師可以針對(duì)“美麗渺小”“資源有限”“無(wú)法移居”這三個(gè)板塊引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入梳理，并相機(jī)思考：既然這三個(gè)板塊是并列關(guān)系，那彼此之間是否可以調(diào)整順序呢？一語(yǔ)點(diǎn)醒夢(mèng)中人，很多學(xué)生意識(shí)到這三者之間其實(shí)并不是純粹的并列關(guān)系，彼此之間有著邏輯上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)點(diǎn)。如正是因?yàn)榈厍颉懊利惷煨　?，所以相?duì)于地球上蕓蕓眾生的需求以及其他的星體來(lái)說(shuō)才顯得“資源有限”，也正是地球“資源有限”，作者才會(huì)順勢(shì)描寫(xiě)到“移居其他星球”的想法，進(jìn)而順勢(shì)從不同的角度來(lái)證明“無(wú)法移居”。這三個(gè)板塊之間有著一脈相承的內(nèi)在順序，是不可以隨便調(diào)整位置的，否則課文的整體表達(dá)思路就會(huì)完全被打亂，因此這三個(gè)板塊之間并不是簡(jiǎn)單的并列關(guān)系。

有了這樣的認(rèn)知框架，學(xué)生就不再停留在理解內(nèi)容的層面，而是與作者進(jìn)行深度對(duì)話，推動(dòng)了他們對(duì)文本內(nèi)容的整體把握。

四、串聯(lián)統(tǒng)整，梳理文脈，回歸整體結(jié)構(gòu)

高年級(jí)對(duì)文本整體內(nèi)容的梳理，就是要讓學(xué)生在緊扣中心的基礎(chǔ)上了解作者是怎樣從不同的方面展開(kāi)描寫(xiě)的，這才是梳理的第一步，還需要將原本呈現(xiàn)在不同板塊的內(nèi)容形成一個(gè)有機(jī)的整體?？此浦皇且粋€(gè)串聯(lián)和統(tǒng)整的練習(xí)，但對(duì)于很多學(xué)生的認(rèn)知來(lái)說(shuō)卻能夠起到重要的推動(dòng)作用。在統(tǒng)整之前，學(xué)生的認(rèn)知主要停留在原始的理解層面，概括了內(nèi)容，探尋了中心，梳理了聯(lián)系，僅此而已，但進(jìn)行統(tǒng)整，就需要把握文本內(nèi)在的整體聯(lián)系，形成對(duì)文本整體和深入的梳理。針對(duì)這篇課文中“美麗渺小”“資源有限”“無(wú)法移居”“保護(hù)地球”這四個(gè)部分，教師就可以相機(jī)組織學(xué)生在深入梳理文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，將課文的內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)。但必須要指出的是，這里的串聯(lián)與梳理已經(jīng)不再是僅僅將四個(gè)關(guān)鍵性信息組織起來(lái)，而需要將自己的認(rèn)知尤其是作者創(chuàng)作用意的闡釋融入其中。如這篇課文主要是為了提出“保護(hù)地球，保護(hù)地球生態(tài)環(huán)境”的觀點(diǎn)，但作者并沒(méi)有一開(kāi)始就直接拋出來(lái)，而是先從宇航員的話開(kāi)始，描寫(xiě)了地球的魅力，并指出了地球的渺小，從而自然而然地轉(zhuǎn)移到資源非常有限這個(gè)話題上，這就讓“保護(hù)地球”的必要性更深入了一步。隨后，作者為了防止讀者提出“可以移居其他星球”的想法，就順著讀者思維證明了移居其他星球的不可能，從而讓保護(hù)地球的必要性得到了進(jìn)一步提升，最后闡述并強(qiáng)調(diào)了自己的觀點(diǎn)。整個(gè)過(guò)程，學(xué)生既是對(duì)文本內(nèi)容的概括，更是對(duì)文本內(nèi)容的梳理。

高年級(jí)第一課時(shí)文本的整體梳理不能僅僅停留在讀懂了課文內(nèi)容、概括了文本大意的粗淺層面，而需要確立一個(gè)中心并分類文本信息，同時(shí)深入文本信息的內(nèi)核，洞察文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，梳理文本的創(chuàng)作思路，這樣才能真正提升學(xué)生理解、洞察和揣摩的能力，為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇如東縣洋口鎮(zhèn)光榮小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍