[摘?要]幼兒教育存在“無為”與“有為”兩種教育理念，在人類教育史上反復(fù)交替，并在當今世界形成相對的兩大陣營。“有為”教育充分挖掘“課程”對于智力與認知能力發(fā)展的價值，但可能存在透支孩子的潛能并造成孩子人格缺損的潛在風(fēng)險;“無為”教育有利于幼兒的保護性發(fā)展和完整人格形成，但有可能錯失智能發(fā)展最佳期。理想的學(xué)前教育應(yīng)該取兩種理念之長，實現(xiàn)價值融合，以“無為”教育為準入基礎(chǔ)，有條件推進“有為”教育。

[關(guān)鍵詞]有為;無為;學(xué)前教育;潛能

[中圖分類號]G610?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0042-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.008

中國文化史上“無為”一詞最早見于《詩經(jīng)·王風(fēng)·兔愛》：“我生之初尚無為……”此處“無為”僅有“無事、平安”之義，并無更深的哲學(xué)意蘊。至春秋戰(zhàn)國時代，“無為”一詞因老子的《道德經(jīng)》名著于世，并迅速發(fā)展成為道家的核心理念。在《道德經(jīng)》通篇五千余字中，“無為”一詞共出現(xiàn)13處，如“道常無為而無不為……”。自古以來，后人對“無為”的解讀無數(shù)，分歧甚深，但總體來說，“無”在意義上與“有”相對[1]， “無為”在意義上是與“有為”相對，還是能達成基本共識的。如果將“有為”理解為積極進取，則“無為”可選取“謹慎觀望”或“慎于進取”之義。道家經(jīng)典《文子·道原》即如此注釋：“所謂無為者，不先物為也。”現(xiàn)代有研究者亦認為，老子“無為”不是簡單的無所作為，而是指“有鑒于妄為的惡果而提出的救弊之策”[2]。據(jù)此，從相對程度比較的視域?qū)Χ哌M行審視不失為一條可行之徑。即從相對程度差異的辯證統(tǒng)一角度，而非從零和博奕的二元對立角度詮釋“有為”與“無為”。具體在學(xué)前教育領(lǐng)域的“有為”與“無為”可以以“功能論和學(xué)科論為代表學(xué)前課程理論”[3] 為度量標準，凡是明顯植入“學(xué)前課程論”的學(xué)前教育視為“有為”，相應(yīng)未植入或邊緣性弱植入“學(xué)前課程論”，強調(diào)“應(yīng)當純粹是消極的、歸于自然的”[4]的學(xué)前教育則視為“無為”。

自1837年德國教育家福祿貝爾在勃蘭根堡開辦世界上第一所學(xué)齡前兒童教育機構(gòu)以來，學(xué)前教育日益受到全球的重視并得到迅猛發(fā)展。學(xué)前教育作為終身教育的起始端，無論是對個體智力發(fā)展、品行形成，還是社會人格培養(yǎng)，均具有基礎(chǔ)性乃至于關(guān)鍵性的作用。美國佩里方案（Perry Project）對學(xué)前教育的效益分析發(fā)現(xiàn)：幼兒教育財政投入是一種最省錢的、回報率最大的公共投入，早期投入與成年收益之比為1∶7.16[5]。瑞典的心理學(xué)家拜·艾里克·安德森對那些從很?。?～12個月大）就開始由日托中心、家庭日護所照料的兒童，與很晚才開始日托的孩子，以及那些習(xí)慣于不停轉(zhuǎn)換照料機構(gòu)的兒童進行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，那些很小就開始日托的孩子在8歲時就已表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，且這種優(yōu)勢隨后會持續(xù)維持，主要表現(xiàn)在語言以及除體育之外的許多學(xué)?？颇可蟍6]。2010年，國際經(jīng)合組織以各國15歲學(xué)生的數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀素養(yǎng)作為研究樣本開展的一項學(xué)生評估項目（PISA）也顯示，接受過1年或1年以上學(xué)前教育的學(xué)生的得分比沒接受過學(xué)前教育的學(xué)生高出10%……。既然學(xué)前教育階段如此重要而又如此特殊，那么教育界必須解答這樣一個終極問題：什么樣的教育對幼兒來說才是最有價值的教育？是倡導(dǎo)“有為”教育還是秉持“無為”教育？在世界范圍內(nèi)，無論是政府還是學(xué)界，對此分歧頗深，異見紛呈。雖然從教育生態(tài)角度來看，教育理念多元化存在是合理的，但價值理性畢竟不能回避價值追索的基本義務(wù)，即保證對真理認知的無限接近。因此，學(xué)界有必要就此一重大課題進行充分的研究。

一、“有為”與“無為”的認知分化

（一）歷史變遷中的“有為”與“無為”的交替演進

在人類進入文明社會初期，無論東西方，幼兒教育基本處于“無為”而教的狀態(tài)是毫無疑義的。因為彼時開展“學(xué)前課程論”的條件無一具備——既沒有進行系統(tǒng)教育的基本知識儲備，更沒有能夠勝任施教工作的專業(yè)人才，家庭親子教育是唯一的教育模式，幼兒教育完全符合“純粹是消極的、歸于自然的”特點。然而社會對教育的強勁需求迅速改變了這一狀況。隨著人類知識總量的積累和知識傳播速度的加劇，尤其是專門教育機構(gòu)的出現(xiàn)，人類文化類學(xué)科知識的植入成為東西方精英階層幼兒教育的共同特點。

在我國，早在西漢時期，著名政論家、文學(xué)家賈誼就明確提出了“早諭教”的主張。宋朝著名的哲學(xué)家、教育家朱熹認為，幼童時“不習(xí)之于小學(xué)，則無以收其放心，養(yǎng)其德性，而為大學(xué)之基本”[7]。清代的蒙學(xué)大家唐彪甚至對幼兒教育的內(nèi)容做了清楚的交代：“生子至三四歲時，口角清楚，知識稍開，即用大小木板方寸許、四方者千塊，漆好，朱書《千字文》，每塊一字，盛以木匣，令其子每日識十字，或三五字?！盵8]從以上文獻中不難發(fā)現(xiàn)，以識字和閱讀為重要學(xué)習(xí)內(nèi)容是我國古代幼兒教育的突出特征。相比古中國，西文出現(xiàn)明顯“學(xué)前課程論”特征的時期到來則相對較晚。根據(jù)史料記載，大約在古羅馬共和后期（相當于我國東漢時期），隨著國家教育形態(tài)與專業(yè)教師的出現(xiàn)，“知識教育”代替“言行教育”才日漸普及。

值得注意的是，無論中西，即便在“知識教育”大行其道的歷史時期，對此類“有為”而教的質(zhì)疑與批判始終未曾平息。明朝理學(xué)大家王守仁就對無視兒童天性的教育方式大加撻伐：“若近世之訓(xùn)蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責(zé)其檢束，而不知導(dǎo)之，以禮;求其聰明，而不知養(yǎng)之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚?！惫帕_馬教育家昆體良也提出了教學(xué)的“量力性原則”，指出學(xué)習(xí)不能負擔(dān)過重，提倡游戲教學(xué)。此后在相繼經(jīng)歷了中世紀的文藝復(fù)興和宗教改革運動，以及18世紀的啟蒙運動，西方一躍成為全世界思想及文化革命的中心，教育思想的交鋒及創(chuàng)新空前活躍。近代法國啟蒙運動的領(lǐng)袖盧梭對“兒童的發(fā)現(xiàn)”，將幼兒教育的“有為”與“無為”之爭引向了高潮，并間接導(dǎo)致了“教育心理學(xué)化”運動，現(xiàn)代教育科學(xué)時代遂正式來臨。

（二）當前“有為”與“無為”的現(xiàn)實格局分野

盧梭“歸于自然，順應(yīng)自然”的“無為”幼兒教育思想對此后幼兒教育的發(fā)展影響極其深遠。一方面，人們?nèi)找嬲J識到幼兒成長確實有其特有的發(fā)展規(guī)律?！斑^度的教育”和“違背天性”的教育既在道德上站不住腳，在實踐層面也面臨著失敗的風(fēng)險;另一方面，知識爆炸形成的文化壓力和社會競爭加劇引發(fā)的集體心理焦慮使得人類對教育的依賴卻有增無減。幼兒教育在要求“回歸童真”的理性呼聲與強調(diào)“教育要從娃娃抓起”的現(xiàn)實需求這一對矛盾中舉步維艱，難以適從。猶為關(guān)鍵的是，盡管現(xiàn)代心理科學(xué)與教育科學(xué)已取得巨大的成就，但要求其對幼兒教育在“有為”與“無為”間做出一個客觀而證據(jù)充分的裁判依然有心無力，因為對二者自稱或互指的任意一個“好”的或“壞”的幼兒教育方案均既無從證實，也無力證偽。這導(dǎo)致了即便從1837年世界上第一個現(xiàn)代意義上的專業(yè)幼兒教育機構(gòu)開辦以來算起，世界各國在幼兒教育施教理念上還是在“有為”與“無為”間左右搖擺，取舍難定。時至今日，依然如是。

總體來說，當前偏向“有為”教育理念的國家首推中國、印度、美國等大國，相對更強調(diào)“無為”而教的則以德國、日本、加拿大等國為代表。在“有為”陣營中，中國和印度兩國較為典型。長期以來，中國幼兒教育有重視“讀”“寫”等智力發(fā)展導(dǎo)向的傳統(tǒng)，以致在認知教育領(lǐng)域出現(xiàn)了學(xué)前教育小學(xué)化的明顯傾向。2010年《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》不得不明確提出“防止和糾正幼兒園教育‘小學(xué)化傾向”。2011年12月28日，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》，然而諷刺的是，“識字教育”不僅沒有得到有效禁止，反而得到眾多家長和教育機構(gòu)推崇，愈演愈烈[9]。印度的學(xué)前教育在相當程度上成為初等教育的向前延伸，在這種情形下，人們傾向于把早期教育誤解為早期智力開發(fā)，導(dǎo)致“智育中心”[10]。自20世紀80年代“瑞吉歐教學(xué)法”從意大利引入美國并落地生根，則標志著崇尚“學(xué)業(yè)取向”的“主智主義”再次在美國抬頭，顯示了“學(xué)前課程論”的強大生命力。甚或有跡象表明，“強調(diào)學(xué)前兒童的 STEM 教育已經(jīng)成為當前國際學(xué)前教育的重要趨勢”[11]。相反，作為現(xiàn)代學(xué)前教育的發(fā)源國，德國注重把兒童培養(yǎng)成為一個“完整的人”是德國當前學(xué)前教育目標的鮮明特色[12]，較多的活動多以幼兒游戲為主，沒有讀、寫、算等基本知識的教學(xué)任務(wù)[13]。日本的學(xué)前教育特別強調(diào)幼兒的自我管理能力，以小組活動為主要活動形式，幼兒享有較長的自由活動時間。加拿大學(xué)前教育不提前教寫字和計數(shù)，認為這些隨著孩子的逐漸成長都會成為他們生活中的一部分，不需要小的時候給孩子增加這樣的知識負擔(dān)[14]。教還是不教？學(xué)還是不學(xué)？涇渭分明的教育差異充分顯示了現(xiàn)代社會在學(xué)前教育認知統(tǒng)一上的嚴重?zé)o力。

二、“有為”與“無為”的價值追索

在幼兒成長階段究竟該不該加入學(xué)業(yè)目標，看似簡單的行為差異背后實質(zhì)是深刻的教育價值取向的認知分歧。然而無論取舍，客觀存在的教育價值本身并不會因選擇而發(fā)生任何改變，但因教育價值選擇對個體和社會造成的系列價值效應(yīng)將長期發(fā)酵并影響深遠。

（一）“有為”教育的利與弊

將“學(xué)前課程論”理念植入學(xué)前教育似乎有其天然的正義性。首先，學(xué)前課程價值是課程價值的自然前伸。現(xiàn)代教育科學(xué)最大的成就之一就是建立了系統(tǒng)而成熟的課程訓(xùn)練體系，并從理論論證和實踐檢驗兩方面充分展現(xiàn)了其對個人發(fā)展及社會進步的巨大價值。一個被反復(fù)證明行之有效的工具體系的作用邊界究竟在哪兒，并沒有人清楚地知道，那么課程價值對學(xué)齡前群體例外，至少在邏輯上并不能自然成立。相反，如果單從智能發(fā)展研究角度來看，許多實踐表明，早期的、適量的課程知識的接觸對幼兒智力發(fā)展確實可能是有促進作用。腦科學(xué)研究的證據(jù)也證明，在大腦發(fā)育過程中，大腦接收外界刺激的質(zhì)與量與腦神經(jīng)的復(fù)雜連接的形成成正相關(guān)。“學(xué)前課程價值”已經(jīng)能夠形成從理論到實踐相互佐證的證據(jù)鏈，其在學(xué)前教育階段長期保持顯赫地位的原因也就不難理解。其次，“學(xué)前課程論”理念的盛行也是基礎(chǔ)教育非排除性接觸的自然訴求。學(xué)前教育被定位為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，這意味著幼兒所接受的信息應(yīng)該是廣博而全面的，除了過于專業(yè)化的知識，信息采樣應(yīng)盡可能是非排除性的，即只要是與生活密切相關(guān)的自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象，在不妨害生理和心理健康的前提下，均應(yīng)該納入幼兒信息吸收的來源庫內(nèi)。既然經(jīng)驗與科學(xué)實驗都表明幼兒需要盡可能豐富多樣的外界信息刺激來干預(yù)智力發(fā)展與其他方面的身心發(fā)育，那么適當拓展一些“學(xué)術(shù)類知識”的接觸似乎也不為過。由此而言，人為地、單方面地將知識類“學(xué)前課程”排除在幼兒成長道路之外很可能并不符合幼兒發(fā)展的最大利益。

然而，在學(xué)前教育階段過早植入認知目標亦可能存在一系列風(fēng)險，其最令人詬病的就是“違背教育的自然適應(yīng)性”，過度透支孩子的潛能并造成孩子的人格健康缺損。盧梭說：“大自然希望兒童在長大前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，他們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們將造就些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！盵15]瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰亦指出：“人為地推動兒童超越其自然水平，無異于訓(xùn)練動物在馬戲團中表演，這種做法對兒童的正常成長并無益處，反而可能導(dǎo)致長期發(fā)展中的阻滯?！币恍┈F(xiàn)代教育科學(xué)研究揭示，幼兒由于正處于身心發(fā)展的幼稚期，不僅發(fā)展迅猛，可塑性強，而且個體差別極大，學(xué)前課程植入過早至少在以下兩個層次上發(fā)生系統(tǒng)性風(fēng)險的概率顯著加大。一是所植入的課程知識可能與接受教育的幼兒群體不相適切，導(dǎo)致群體性的隱性發(fā)展損害。學(xué)前教育的“小學(xué)化”就是一個典型的負面示范，幼兒在人為拔高的系統(tǒng)化課程填充下，且不論是否存在拔苗助長的嚴重隱憂，僅僅知識植入行為本身所表現(xiàn)出的晦澀壓力，就可能給幼兒造成不必要的心智困擾。二是即便課程知識與接受教育的幼兒群體相適切，對于部分發(fā)展相對滯后的幼兒仍然可能存在個體性的隱性發(fā)展損害。學(xué)齡前幼兒處于心智發(fā)展的初始階段，人群發(fā)育的離散程度極大，與分布中心相距越遠的個體對于課程個性化的要求必然越高，如果無法滿足，課程影響就可能弊大于利。而對于以上兩個層次的系統(tǒng)風(fēng)險，全球教育界至今沒有一項研究曾做出過令人信服的風(fēng)險排除結(jié)論。

（二）“無為”教育的利與弊

從某種程度上講，“無為”教育理念長盛不衰就是對“有為”教育持懷疑論者做出的必然選擇。首先，“無為”教育有利于幼兒的保護性發(fā)展。既然認知目標植入學(xué)前教育存在風(fēng)險，在當前研究尚不能厘清事實真相之前，兩害相權(quán)取其輕，選擇規(guī)避不失為一條最可行之路。事實上，有無數(shù)的案例可以證明，幼年狀態(tài)接受系統(tǒng)化的知識教育并非人生成功的必要條件。人類真正對學(xué)前教育產(chǎn)生科學(xué)認知不過是近兩個世紀的事情，現(xiàn)代意義上的學(xué)前教育普及更是只有半個世紀的歷史，而人類幼兒教育處于“無為”而教的狀態(tài)數(shù)千年來基本未曾中斷。對這樣一種長期以來為人類文明傳承及創(chuàng)新做出過重大貢獻的教育理念的任何否定，都不免有失之謹慎之嫌。況且，課程教學(xué)不過是獲取知識的有效途徑之一而已，只要滿足正常的生活環(huán)境條件，一個身心正常的幼兒擁有驚人的自主學(xué)習(xí)能力早已為科學(xué)所證實。Miller 和 Gildea對詞匯教學(xué)的對比研究表明，兒童在與人的日常交流中很快也很成功地習(xí)得了詞匯，而通過“教”詞匯而習(xí)得詞匯的過程是很慢并且總的來說不成功的[16]。

其次，“無為”教育可能更有利于幼兒完整人格的形成。心理學(xué)研究表明，學(xué)前教育對人的社會性、人格品質(zhì)發(fā)展至關(guān)重要，影響并決定著兒童日后社會性、人格的發(fā)展方向、性質(zhì)和水平[17]。現(xiàn)代社會越來越強調(diào)競爭與合作，這種變化趨勢迫使教育不得不對受教育者的人格特質(zhì)提出新的更高的要求：發(fā)展完善且具有良好適配性的人格擁有者將享有更具支配性的優(yōu)勢地位。大量的實踐案例亦揭示，那些享有越多快樂、充實、自由童年生活經(jīng)歷的孩子，其人格發(fā)展完善程度越高。反之，幼年期持續(xù)的早期經(jīng)驗的剝奪將會導(dǎo)致中樞神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展出現(xiàn)減緩甚至停滯現(xiàn)象， 并構(gòu)成終身性的傷害[18]。因此，在學(xué)前教育這個人生成長的奠基階段，優(yōu)先從人文關(guān)懷角度看待并處理幼兒的教養(yǎng)問題在現(xiàn)代社會有著重大的現(xiàn)實意義。

當然，從個體全面發(fā)展的角度來看，“無為”教育的短板亦非常明顯，即可能使得幼兒錯失智能發(fā)展最佳期。腦科學(xué)研究表明，腦功能發(fā)展存在三個高峰期，第二個高峰期即在0～6歲[19]。這意味著學(xué)前教育階段恰恰處于幼兒智能發(fā)展的“敏感期”。結(jié)合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，如果在幼兒智能發(fā)展的“敏感期”給予足夠的支持或引導(dǎo)，幼兒的智能潛能將可能得到最大化的挖掘和促進。相反，如果在這樣的關(guān)鍵時期無所作為，理論上幼兒的智能發(fā)展可能蒙受重大的損失。如果這個推論成立，無論“無為”教育理念站在怎樣的倫理和科學(xué)高度，都不得不面對關(guān)于“智育”這一尖銳拷問。畢竟，作為人類綜合素養(yǎng)中最為核心的元素，如果說將學(xué)前教育階段的特殊性作為智能因素不列入人們最優(yōu)先關(guān)注的視域之內(nèi)尚可取得諒解的話，那么將其完全排除在教育關(guān)切之外則絕對需要更充分且強有力的理由，而目前這方面的理由恰恰既不充分也不強力。

三、“有為”與“無為”的價值取舍

“有為”與“無為”的教育理念在認知取向和價值選擇上看起來方向各異，甚或針鋒相對，但無論從分歧起源還是行為旨歸上卻并無根本矛盾，不過是在追求教育價值最大化過程中出現(xiàn)的短暫分歧。從兩種思想的發(fā)展歷史來看，否定與交替雖是常態(tài)，絕對對立的態(tài)勢從未呈現(xiàn)，相互吸納以至融合的趨勢日漸明顯。雖然當前的腦科學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展距離窮盡人類身心終極奧秘之境尚有時日，然而依據(jù)已有的成功經(jīng)驗和研究成果，取“有為”與“無為”理念之長，通過價值融合，形成兼具科學(xué)理性和人文關(guān)懷的學(xué)前教育方案的時機已初步成熟。

（一）確立“無為”的基礎(chǔ)性準入地位

良好的“無為”或“有為”教育均需要社會提供足夠的資源支持，如區(qū)位、場地、設(shè)備設(shè)施、專業(yè)教師等。相較而言，“有為”教育需要的支持強度可能相對更加嚴苛，這主要是因為“有為”教育對專業(yè)教師的素養(yǎng)要求極高。科學(xué)的“有為”式教育必須是對每一個接受知識目標教育的幼兒的“自然”天性完全無損的教育，以保證幼兒的智能及人格發(fā)展均能得到最佳的引導(dǎo)與促進。這要求施教者起碼具備以下兩方面的素養(yǎng)和能力：必須精通兒童心理學(xué)，以使他能夠?qū)γ恳粋€受教者進行精準的動態(tài)心理評估;必須精通兒童教育學(xué)，以具備為每一個孩子精心設(shè)計并組織個性化教學(xué)活動所需的知識和能力。僅此兩點，已足以對當今世界上哪怕最頂尖的幼兒教育機構(gòu)形成顛覆式的壓力。況且，師資素養(yǎng)標準還僅僅是諸多嚴苛條件的其中一個環(huán)節(jié)而已，其他諸如超高的師生比、超一流教學(xué)及活動條件等無不構(gòu)成一系列超高標準的條件壁壘。這樣的壁壘不是人為地設(shè)置準入障礙，而是為確保最大化保護兒童利益的必要保障。因此，在當前社會普遍還不能滿足實施“有為”教育的條件標準時，以“一切為了孩子，為了孩子的一切”為出發(fā)點，應(yīng)首先確立“無為”的基礎(chǔ)性準入地位，即所有幼兒教育機構(gòu)必須首先強制接受“無為”式學(xué)前教育標準，由國家教育主管部門或權(quán)威行業(yè)組織形成統(tǒng)一的教育活動綱領(lǐng)，該綱領(lǐng)應(yīng)該對所有可能對幼兒“自然適應(yīng)性”造成損傷的內(nèi)容和目標進行排除，確保所有幼兒在最基本的安全、環(huán)境、看護及健康等方面享有與社會生產(chǎn)力相適應(yīng)的最高標準的資源起點。同時，全社會要不斷研究并改善學(xué)前教育的辦學(xué)條件，提升辦學(xué)質(zhì)量，在人力資源、技術(shù)儲備、環(huán)境設(shè)施等各方面加強建設(shè)，為擇機實施“有為”式學(xué)前教育做好準備。

（二）有條件推進“有為”準入

從某種程度上講，“有為”式學(xué)前教育的實質(zhì)就是對理想教育的無限接近，以達成科學(xué)理性和人文關(guān)懷的價值平衡，這決定了這種教育理想的建設(shè)目標一定是高標準、高質(zhì)量的。盡管以今天的社會經(jīng)濟和教育科學(xué)成就為基礎(chǔ)去追求這樣的教育高度可能會障礙重重，但為人類的福祉，全社會必須凝聚共識，群策群力，漸進穩(wěn)步地推進建設(shè)標準、課程體系、管理及實施規(guī)范等有關(guān)項目預(yù)研，以加速 “有為”教育時代的到來。

1.全面提升學(xué)前教育師資水平。在決定“有為”教育成敗的諸多關(guān)鍵因素中，師資水平是最核心的因素，因此，全面提升學(xué)前教育師資水平是重中之重。總體來說，能適應(yīng)“有為”教育標準的教師應(yīng)該是具備高學(xué)歷、高素養(yǎng)的專業(yè)教師。因為無高學(xué)歷，就不足以積累廣博且精深的科學(xué)知識及人文修養(yǎng);無高素養(yǎng)，則難以具備在實踐中處理各類個性化教育事件的專業(yè)情態(tài)和專業(yè)技藝。當前全世界學(xué)前教育的師資隊伍建設(shè)總體狀況并不容樂觀。以中國為例，迄今為止，中職教育依然是學(xué)前教育師資培養(yǎng)的重要平臺，每年仍有大量文化素養(yǎng)比較低的中職生流入學(xué)前教育機構(gòu)，由此可見，中國的學(xué)前教育師資隊伍平均學(xué)歷水平可想而知。即便在發(fā)達國家，學(xué)前教育師資水平也并不盡如人意。在美國，經(jīng)濟發(fā)展良好的州要求托幼機構(gòu)入職需持有正式高校文憑（學(xué)士或副學(xué)士），但在一些經(jīng)濟相對落后且幼教人員缺乏的州，則準許高中畢業(yè)生通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)并取得承認后進入幼兒教師行業(yè)[20]。顯然，美國的學(xué)前教育師資現(xiàn)狀并不比中國好多少。此外，即便假以時日教師學(xué)歷問題得以大幅改善，并不意味著相應(yīng)專業(yè)素養(yǎng)也會相應(yīng)提高，因為高水平專業(yè)技藝的獲得遠比學(xué)歷問題來得復(fù)雜和艱難，它既關(guān)乎后天的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，也和個體的先天稟賦有著微妙的關(guān)系。如何大規(guī)模地培養(yǎng)出高水平的學(xué)前教育專業(yè)教師，將是很長時間內(nèi)世界各國面對的主要難題。

2.構(gòu)建家庭、社區(qū)、學(xué)校的教育共同體。整合社會資源，構(gòu)建家庭、社區(qū)、學(xué)校的教育共同體已成為教育界的共識。理想的教育需要家庭教育、學(xué)校教育、社會教育三方在教育目標與教育理念上達成高度共識。在教育環(huán)境與教育策略上高度協(xié)同;在教育行為與教育方式上高度配合，社會各方盡可能無縫對接，以為幼兒全面的、健康的心智成長提供最優(yōu)化的環(huán)境。如果三方割裂甚至背反，教育成效不僅受損，而且可能形成相互抵消效應(yīng)，導(dǎo)致教育失敗。顯然，教育共同體既擔(dān)負著破解教育難題的重任，又代表著教育發(fā)展的前進方向，其意義之重大不言而喻。然而共同體意味著責(zé)任和義務(wù)的清楚劃分及擔(dān)當，因此在操作層面將可能面對重大的挑戰(zhàn)。因為家庭、社區(qū)、學(xué)校三方總體來說是相對獨立的社會結(jié)構(gòu)，在結(jié)構(gòu)組成、社會屬性、組織形式等方面存在著全方位的重大差異，共同體教育卻要求教育活動必須跨結(jié)構(gòu)地精心設(shè)計并實施。保障機制如何建立？資源調(diào)配誰來統(tǒng)籌？在這些問題上西方發(fā)達國家近年來已經(jīng)積累了部分經(jīng)驗，但距離理想運行狀態(tài)仍遙不可及。至于中國，有關(guān)設(shè)想還只是以文字形式停留在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》之類綱領(lǐng)文件中，要逐步破解計劃完善、方案論證、法規(guī)建設(shè)、行動落實等重重關(guān)隘，其路途之艱難更可想而知。

3.凝聚差異化分層教育共識。理想的教育一定是個性化的教育，是因材施教的教育，因此，學(xué)前教育階段必須尊重并承認差異化發(fā)展的合理性。每個個體存在先天稟賦的差異是客觀現(xiàn)實，學(xué)前教育的目標之一既然是最大化地挖掘和促進幼兒的智慧潛能，學(xué)前教育就必須在教育實踐中關(guān)切稟賦差異并制訂差異化的分層教育方案，這既是保障幼兒個體發(fā)展利益最大化的需要，也是保障全社會教育公平的需要。教育公平是現(xiàn)代教育倫理重要基石之一，是現(xiàn)代文明的重大進步，它要求全納性與個體性的統(tǒng)一。但公平不能異化為同一或平均，不是對先天稟賦差異的漠視。以大多數(shù)之名罔顧少數(shù)欠發(fā)展弱勢個體教育利益的行為固然可恥，對少數(shù)發(fā)展超前存在正當特殊需求的天才個體的利益視而不見同樣并不正義。當前在教育倫理領(lǐng)域存在著理論研究受限于意識形態(tài)束縛，實踐探索受制于利益集團裹挾，以至出現(xiàn)類似教育倫理絕對化傾向[21]等不良思潮應(yīng)引起全社會的警惕。只有堅決反對此類以公平正義之名行狹隘利益綁架之實的謬誤，凝聚差異化分層教育共識，才能為切實實現(xiàn)“有為”教育的教育理想鋪平道路。

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（責(zé)任編輯：劉宇）