高萍萍

摘 要：“思維導(dǎo)圖”是一種將思維進(jìn)行發(fā)散后所得到的具象結(jié)論，在開展初中生物復(fù)習(xí)中，教師能夠?qū)⑺季S導(dǎo)圖應(yīng)用在制定復(fù)習(xí)計(jì)劃中，形成生物框架，以及開展合作討論等活動(dòng)中，提高學(xué)生復(fù)習(xí)的效果。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;初中生物;復(fù)習(xí)

由一個(gè)中心出發(fā)向外進(jìn)行層級(jí)發(fā)散，形成的由圖形、線條等組成的結(jié)構(gòu)就是“思維導(dǎo)圖”，在初中生物教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖能夠使學(xué)生完成對(duì)相關(guān)內(nèi)容的聯(lián)想，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，幫助學(xué)生完成對(duì)知識(shí)體系的建構(gòu)，從而提高教學(xué)效果。而復(fù)習(xí)是生物課程中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生查缺補(bǔ)漏有重要作用，因此，在開展生物復(fù)習(xí)課程時(shí)，教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用思維導(dǎo)圖的形式完成復(fù)習(xí)活動(dòng)能夠有效提升復(fù)習(xí)的效果。

一、制定復(fù)習(xí)計(jì)劃，提高復(fù)習(xí)效率

制訂復(fù)習(xí)計(jì)劃讓學(xué)生能夠按部就班地進(jìn)行生物知識(shí)復(fù)習(xí)，提高復(fù)習(xí)效率。在以往的生物教學(xué)中，教師只讓學(xué)生自主進(jìn)行生物知識(shí)的復(fù)習(xí)，但是，初中生自控能力較弱，學(xué)生很難保持生物知識(shí)復(fù)習(xí)的自覺性，以至于降低了復(fù)習(xí)效率。而應(yīng)用思維導(dǎo)圖的形式進(jìn)行復(fù)習(xí)計(jì)劃的制訂能讓復(fù)習(xí)活動(dòng)的開展更有依據(jù)，使學(xué)生能夠在直觀、明確的復(fù)習(xí)計(jì)劃中按時(shí)完成復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，提高生物復(fù)習(xí)效率。

具體而言，教師讓學(xué)生以“生物”中心詞，延伸出“月計(jì)劃”，在“月計(jì)劃”后按照月份進(jìn)行延伸，隨后，在每一月份后都分成不同的周，形成“周計(jì)劃”。在“周計(jì)劃”后，教師再讓學(xué)生分成“星期一”“星期二”“星期三”等。之后，教師讓學(xué)生結(jié)合自己所學(xué)生物知識(shí)的進(jìn)度，以及自己對(duì)生物知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)的能力等，將每天的計(jì)劃進(jìn)行細(xì)化，從而讓學(xué)生可以根據(jù)明確的計(jì)劃，進(jìn)行生物知識(shí)的復(fù)習(xí)，在完成思維導(dǎo)圖上安排的復(fù)習(xí)計(jì)劃后，提高復(fù)習(xí)生物知識(shí)的效果。

不難看出，在開展初中生物復(fù)習(xí)中，教師可以讓學(xué)生以思維導(dǎo)圖為媒介，進(jìn)行復(fù)習(xí)計(jì)劃的制定，從而提高學(xué)生的復(fù)習(xí)效率。

二、提供復(fù)習(xí)工具，形成生物框架

生物知識(shí)點(diǎn)具有“散亂”的特點(diǎn)，使得學(xué)生在認(rèn)知生物知識(shí)時(shí)，很難透過抽象的文本，探索到背后的聯(lián)系，以至于制約了學(xué)生進(jìn)行生物知識(shí)體系的建構(gòu)。而思維導(dǎo)圖則在建立知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系中具有積極作用，能夠?qū)⒔滩闹斜砻嫔蠜]有關(guān)聯(lián)的知識(shí)以線條的形式進(jìn)行連接，構(gòu)建完整的生物知識(shí)體系，使學(xué)生意識(shí)到不同生物知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，從而提高對(duì)生物知識(shí)復(fù)習(xí)的效果。

例如，在《動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)》的講解后，教師可以讓學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式進(jìn)行本節(jié)課中生物知識(shí)的整理。在課堂中，教師讓學(xué)生從“動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)”的中心詞出發(fā)，延伸出“運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的組成”“運(yùn)動(dòng)的實(shí)現(xiàn)”“運(yùn)動(dòng)的意義”等，隨后，在“運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的組成”后延伸出“骨”“骨連接”“骨骼肌”等，在“運(yùn)動(dòng)的實(shí)現(xiàn)”后延伸出“神經(jīng)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”。緊接著，教師再讓學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容的補(bǔ)充，促進(jìn)學(xué)生完成對(duì)《動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)》這節(jié)課中知識(shí)體系的建構(gòu)，提高復(fù)習(xí)的效果。

顯而易見，在讓學(xué)生進(jìn)行生物知識(shí)的復(fù)習(xí)中，教師可以借助思維導(dǎo)圖的形式讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)體系的構(gòu)建，從而形成生物框架，逐步提高學(xué)生復(fù)習(xí)的效果。

三、借助導(dǎo)圖討論，強(qiáng)化知識(shí)體驗(yàn)

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，在開展初中生物教學(xué)中，教師也順勢(shì)將合作學(xué)習(xí)活動(dòng)引入課堂中，用于培養(yǎng)學(xué)生的合作能力，使學(xué)生更加適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展。而在生物復(fù)習(xí)課程的開展中，教師可以讓學(xué)生以小組的形式，進(jìn)行思維導(dǎo)圖的構(gòu)建，以強(qiáng)化學(xué)生在知識(shí)生成過程中的體驗(yàn)，促使學(xué)生的合作能力得到發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提升。

例如，在《植物細(xì)胞》中，教師讓學(xué)生以思維導(dǎo)圖為工具和討論的內(nèi)容開展合作活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行生物知識(shí)的復(fù)習(xí)。在課堂中，教師根據(jù)自身在本節(jié)課知識(shí)講解中的觀察，將學(xué)生按照能力的差異進(jìn)行層級(jí)的劃分。隨后，教師按照層次進(jìn)行小組成員的安排，使得每個(gè)小組中學(xué)生之間的能力具有一定的差異。緊接著，教師讓學(xué)生以安排好的小組形式，共同進(jìn)行《植物細(xì)胞》這節(jié)課復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)中思維導(dǎo)圖的繪制，并讓學(xué)生根據(jù)自身的能力，負(fù)責(zé)相應(yīng)的部分，如對(duì)“植物細(xì)胞的基本類型、結(jié)構(gòu)”等知識(shí)掌握程度較好的學(xué)生，進(jìn)行本節(jié)課知識(shí)點(diǎn)的整理;思維導(dǎo)圖繪制能力較強(qiáng)的學(xué)生，負(fù)責(zé)進(jìn)行導(dǎo)圖的繪制，從而讓學(xué)生在各司其職中完成本節(jié)課思維導(dǎo)圖的繪畫。

總之，思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生完成生物知識(shí)的復(fù)習(xí)活動(dòng)具有積極意義，在之后開展復(fù)習(xí)課程的教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)繼續(xù)探索生物復(fù)習(xí)課與思維導(dǎo)圖之間的結(jié)合點(diǎn)，不斷創(chuàng)新思維導(dǎo)圖在生物知識(shí)復(fù)習(xí)中的應(yīng)用形式，并在實(shí)際的課堂教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐，促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，從而構(gòu)建完整地應(yīng)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行生物知識(shí)復(fù)習(xí)的體系，提高學(xué)生復(fù)習(xí)生物知識(shí)的效果。

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編輯 薄躍華